Zusammenfassung

Der Begriff Gesundheitsbildung beschreibt Lernprozesse, die Menschen dazu befähigen, gezielt Einfluss auf Faktoren zu nehmen, die ihre Gesundheit bestimmen. Durch organisierte Bildungsprozesse werden Wissen und Fertigkeiten vermittelt, soziale Faktoren beleuchtet und Umweltbezüge hergestellt. Gestärkt werden gesundheitsbezogene Kompetenzen, die es jedem Menschen ermöglichen, selbst zu entscheiden, ob, wann und wie das Alltagshandeln am Erhalt der Gesundheit ausgerichtet werden soll bzw. kann.

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Schlüsselwörter

Gesundheitsbildung, Selbstbestimmung, Gesundheitskompetenz, Erwachsenenbildung, Health Literacy

Begriffsbestimmung

Bezüglich der Verwendung der Begriffe Gesundheitsbildung, Gesundheitskompetenz, Gesundheitserziehung und gesundheitliche Aufklärung bestehen Überlappungen und Unschärfen, die sich aus der historischen Entwicklung der Begriffe erklären lassen. Der Begriff Gesundheitsbildung hat sich inzwischen in der Erwachsenenbildung allgemein durchgesetzt [1] und auch Eingang in die Hochschullehre gefunden. Hier wird erläutert, wie er im Rahmen der Erwachsenenbildung entstanden ist, aktuell definiert und verwendet wird.

Gesundheitsbildung bezeichnet organisierte Lern- und Entwicklungsprozesse, die es Menschen ermöglichen, gezielt Einfluss auf die Faktoren zu nehmen, die ihre Gesundheit bestimmen. Dazu zählen ihre persönlichen, sozialen und ökologischen Lebensbedingungen sowie ihr Gesundheitshandeln [2] (Determinanten der Gesundheit).

In Abgrenzung zur Gesundheitserziehung [3] (Gesundheitliche Aufklärung und Gesundheitserziehung) betont der Begriff der Gesundheitsbildung die Selbstbestimmung von informiert entscheidenden und handelnden Subjekten, die unter spezifischen Bedingungen leben und diese mitgestalten. Gesundheitsbildung ist auf Handeln als soziales Handeln gerichtet, nicht nur auf die Veränderung von Verhalten. Gesundheitsbildung impliziert einen Prozess der Befähigung und der zunehmenden Entscheidungs- und Handlungsmacht, beschreibt aber anders als der Begriff Empowerment / Befähigung [4] weniger informelle, sondern eher formelle Lernprozesse. Eine in diesem Sinne verstandene Gesundheitsbildung trägt dazu bei, dass Menschen sich fortgeschrittene kognitive und soziale Fähigkeiten aneignen, die es ihnen ermöglichen, im Sinne einer kritischen Gesundheitskompetenz zu handeln [5] (Gesundheitskompetenz / Health Literacy).

Zur Diskussion um die Begriffe „Gesundheitsbildung“ und „Gesundheitserziehung“ weist Wulfhorst [6] darauf hin, dass es sich hierbei um eine überwiegend deutschsprachige handele; in der angloamerikanischen Literatur umfasse „Health Education“ Bildungs- und Erziehungsprozesse gleichermaßen.

Entwicklung der Gesundheitsbildung im Kontext der Erwachsenenbildung

Die Konzeption der Gesundheitsbildung wurde seit Mitte der 1980er-Jahre im Wesentlichen von Volkshochschulen geprägt und hat zur Schärfung der Sichtweise auf Lern- und Bildungsprozesse als Teil der Gesundheitsförderung [7] (Gesundheitsförderung 1: Grundlagen) beigetragen. Ein Auslöser war die Kritik an dem eher mechanistischen Menschenbild, an der präventiv pathogenetischen Orientierung und an der Fokussierung auf Verhalten in der Gesundheitserziehung [3].

Die Entwicklung des Begriffs Gesundheitsbildung in Deutschland erfolgte zeitlich parallel zur Entstehung der Ottawa-Charta in einer von Volkshochschulverbänden getragenen Arbeitsgruppe, in die die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) und die Bundesvereinigung für Gesundheitserziehung e. V. einbezogen waren. Im Ergebnis entstand 1985 der „Rahmenplan Gesundheitsbildung an Volkshochschulen“ [8], der Grundlage einer inzwischen vier Jahrzehnte andauernden Qualitätsentwicklung der Gesundheitsbildung an Volkshochschulen wurde.

In der pädagogischen Diskussion bezog sich „Erziehung“ eher auf den Versuch einer Steuerung von Einstellungen und Verhalten im Sozialisationsprozess eines Menschen, während „Bildung“ eher Prozesse und Ergebnisse der selbstbestimmten, individuellen Verarbeitung und Aneignung auf dem Weg der Persönlichkeitsbildung meinte. Der Begriff der Bildung war damit leichter als der Begriff der Erziehung mit der Idee der Gesundheitsförderung und der Betonung der Selbstbestimmung in der Ottawa-Charta zu verbinden.

Ein zweiter Meilenstein der konzeptionellen Entwicklung war eine 1994 von Volkshochschulverbänden gemeinsam mit der Weltgesundheitsorganisation (WHO) ausgerichtete Tagung. In deren Vorbereitung und Durchführung wurde der Begriff der Gesundheitsbildung mit Blick auf die Diskussionen der Weltkonferenzen zur Gesundheitsförderung [9] weiter geschärft (siehe auch [10]).

Dass gerade an Volkshochschulen Gesundheitsbildung konzeptionell so entwickelt werden konnte, lässt sich u. a. mit der Leitidee der Volkshochschulen zu Beginn des 20. Jahrhunderts erklären. Ermöglicht werden sollte die Teilhabe aller Bevölkerungsgruppen am gesellschaftlichen Leben. Auch deshalb waren Volkshochschulen strukturell geeignet, die Neuen Sozialen Bewegungen der 1970er- und 1980er-Jahre − wie die Frauenbewegung oder die Ökologiebewegung − aufzugreifen. Selbstbestimmung und Partizipation (siehe auch [11] (Partizipation in Gesundheitsförderung und Prävention)) wurden so bereits zu diesem Zeitpunkt Teil eines Bildungsverständnisses, das die Kompetenzen der Betroffenen respektierte.

Bildungstheoretische Anregungen kamen in den darauffolgenden Jahren aus der pädagogischen Rezeption des Konstruktivismus und der Systemtheorie. Diese Theorien verneinen die Möglichkeit einer zielgerichteten pädagogischen Intervention, deren Ergebnis absehbar ist, und betonen den Einfluss sozialer Systeme auf Lernprozesse, auch auf solche zur Gesundheit. Interaktionen in sozialen Systemen sind demnach nicht determinierbar und in hohem Maße kontextabhängig. Die Umsetzung dieser theoretischen Basis in praxistaugliche Konzepte für die Erwachsenenbildung wird allerdings durch die formellen Voraussetzungen organisierter Bildungsprozesse begrenzt. Aufgrund bildungspolitischer Entscheidungen gewannen Gesichtspunkte der Marktorientierung in der Erwachsenenbildung stärkere Bedeutung und führten zu einer konzeptionellen Unschärfe. Der starke Einfluss der Erwachsenenbildung bewirkte zugleich, dass Gesundheitsbildung und Gesundheitserziehung [3] von einigen Autorinnen und Autoren primär danach unterschieden wurden, ob sich das Angebot an Erwachsene oder an Kinder und Jugendliche richtet und nicht nach der Konzeption.

Aspekte von Gesundheitsbildung

Bildung ist ein zentraler Indikator für Lebensqualität, Morbidität und Mortalität. Die starke Korrelation gesundheitsbezogener Outcomes mit Bildung lässt sich nur zum Teil aus dem Zusammenhang von Bildung und Einkommen bzw. beruflichem Status erklären. Bildung scheint vielmehr generell einen Einfluss darauf zu haben, welche Strategien zur Mitgestaltung von Lebensbedingungen − auch im Sinne ihrer Gesundheit − Menschen wählen. Dabei ist das von Hoh und Barz [1] beschriebene „sich selbstoptimierende Individuum“, welches sich durch „Fitness“ möglichst optimal an berufliche und private Aufgaben anpasst, nicht das Ziel der Gesundheitsbildung.

Gefördert wird hingegen die Kompetenz, in den Settings des alltäglichen Lebens Einfluss auf zentrale Gestaltungsfragen nehmen zu können und sich am gesellschaftlichen Diskurs über die Art und Weise, wie wir leben wollen und nach welchen Werten und Maßstäben wir die Gesellschaft ausrichten wollen, zu beteiligen. Diese Form von Lernprozessen ist Aufgabe von Bildungsinstitutionen aller Art, muss aber gerade auch diejenigen Menschen erreichen, die wenig Zugang zu formeller Bildung haben. Die Gestaltung von Partizipationsprozessen im Sinne der Gesundheitsförderung in Settings [12] (Settingansatz / Lebensweltansatz) und die Förderung von Empowermentprozessen [4] sind Teil solcher Bildungsarbeit.

Ziel von Gesundheitsbildung ist es, die gesundheitliche Chancengerechtigkeit (siehe auch [13] (Gesundheitsförderung und soziale Benachteiligung / Gesundheitsförderung und gesundheitliche Chancengleichheit)) für alle Menschen zu befördern, zu verbessern und gesundheitsförderliche Lebensweisen und Lebensverhältnisse zu stärken [14]. Benötigt werden Kompetenzen, die es Menschen ermöglichen, zu entscheiden, ob, wann und wie sie ihr Alltagshandeln am Erhalt ihrer Gesundheit ausrichten. Vermittelt werden:

• Wissen, um mögliche gesundheitliche Auswirkungen des Handelns einschätzen zu können (Information und Aufklärung)
• Fertigkeiten, gesundheitsförderliche Handlungen auszuführen, z. B. die Fähigkeit, sich eigene Mahlzeiten zuzubereiten oder auf dem Fahrrad das Gleichgewicht zu behalten (Handlungskompetenz)
• Fähigkeiten, angesichts komplexer Kontexte und unvollständiger Informationen Entscheidungen treffen zu können, die sich auf die Gesundheit auswirken (Entscheidungskompetenz)
• Fähigkeiten, gesundheitsbezogene Entscheidungen im unmittelbaren sozialen Umfeld angemessen kommunizieren zu können (Kommunikationskompetenz)
• Fähigkeiten, Gesundheit global zu denken unter Berücksichtigung der Nachhaltigkeitsziele (siehe auch [15]) (Bewertungskompetenz)
• Fähigkeiten, sich selbstständig dafür benötigtes Wissen anzueignen (Selbstorganisation)

Aktuelle Einordnung

Obwohl im konzeptionellen Anspruch viel weiter gefasst, lässt sich die Nachfrage nach Lernangeboten in der Gesundheitsbildung vor allem den Schwerpunkten „Förderung körperlicher Aktivität“, „Stressbewältigung“ und „Ernährung“ zuordnen. Organisierte Lernprozesse von Erwachsenen beruhen grundsätzlich auf Freiwilligkeit und erreichen deshalb primär Zielgruppen, die für die angebotenen Themen persönlich sensibel sind und die generell einen Zugang zu Bildung haben, nicht unbedingt die Bevölkerungsgruppen mit dem größten Bedarf. Die Möglichkeiten der Gesundheitsbildung, zum Abbau sozial bedingter Ungleichheit von Gesundheitschancen beizutragen, sind daher unter den derzeit gegebenen Bedingungen begrenzt. [16] (Soziale Ungleichheit und Gesundheit / Krankheit), [17] (Geschlechtergerechte Gesundheitsförderung und Gender Mainstreaming)

Heute sind die Bildungskonzepte im Bereich Gesundheit zunehmend differenzorientiert und berücksichtigen Diversitäten in Bezug auf Alter, Geschlecht, sexuelle Orientierung, ethnische / kulturelle Herkunft, Behinderung und Weltanschauung [18] (Diversity und Diversity Management / Vielfalt gestalten). Dies betrifft alle Bereiche der Angebotsgestaltung von der Raumausstattung über die Ausschreibung bis hin zur Angebotsdurchführung (vgl. [19]).

Konzeptionelle Bemühungen, Menschen in schwierigeren sozialen Lagen mit Angeboten der Gesundheitsbildung gezielt zu erreichen, gibt es seit langer Zeit. Gesundheitsbezogene Themen werden z. B. in Kurse für Migrantinnen und Migranten und in Angebote der Grundbildung aufgenommen. Auch findet aufsuchende Bildungsarbeit im Rahmen von Projektförderungen statt. Beispiele für gelungene aufsuchende Bildungsarbeit sind das Projekt „Gesunde Südstadt“ des Bildungszentrums Nürnberg [20], „Verwenden statt Verschwenden“ der Volkshochschule Dresden [21] sowie der „ProbierLaden“ der Volkshochschule Jena [22]. Trotz dieser Bemühungen geraten Maßnahmen aber immer wieder an strukturelle und finanzielle Grenzen. Auch die Verabschiedung des Präventionsgesetzes [23] (Präventionsgesetz) im Jahr 2015 hat hier noch zu keinen maßgeblichen Änderungen geführt.

Erhebungen aus dem Jahr 2021 sind zu dem Ergebnis gekommen, dass die Gesundheitskompetenz größerer Bevölkerungsgruppen unzureichend ist [24], [25]. Vor diesem Hintergrund könnte die Diskussion um Gesundheitsbildung künftig einen neuen Stellenwert bekommen. Gedacht ist hier an das im Leitbegriff Gesundheitskompetenz / Health Literacy [5] beschriebene umfassende Verständnis von Gesundheitskompetenz aus der Perspektive der Gesundheitsförderung. Dies umfasst deutlich mehr als die Fähigkeit von Patientinnen und Patienten, Behandlungsalternativen kompetent zu bewerten.

Infolge der Covid-19-Pandemie und der damit verbundenen Einschränkungen von Präsenzveranstaltungen hat die Digitalisierung in der Erwachsenenbildung einen deutlichen Aufschwung erfahren. Auch im Bereich Gesundheitsbildung lässt sich dies nachvollziehen. Internetbasierte Entspannungs- und Bewegungsangebote wurden durch die Pandemie verstärkt nachgefragt und sind auch heute aus dem Angebot der Gesundheitsbildung nicht mehr wegzudenken.

Die Aktualisierung des Leitbegriffes basiert auf der von Beate Blättner († 2021) im Jahr 2014 erstellten Ausgabe. Die Autorinnen danken ihr und bitten die Leserinnen und Leser um Verständnis, dass für die Ausführungen von Beate Blättner eine direkte Zuordnung der Quellen nicht immer möglich ist.

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Literatur

[1] Hoh R, Barz H. Weiterbildung und Gesundheit. In: Tippelt R, Von Hippel A, editors. Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Wiesbaden: Springer VS; 2018. p. 1027–48. DOI:10.1007/978-3-531-19979-5_50
[2] Hurrelmann K, Richter M. Determinanten der Gesundheit. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB-i008-1.0
[3] Spura A. Gesundheitliche Aufklärung und Gesundheitserziehung. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB-i024-1.0
[4] Brandes S, Stark W. Empowerment / Befähigung. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB-i010-1.0
[5] Jordan S. Gesundheitskompetenz / Health Literacy. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB-i065-1.0
[6] Wulfhorst B. Gesundheitserziehung und Gesundheitsbildung. In: Hurrelmann K, Razum O, editors. Handbuch Gesundheitswissenschaften. Weinheim: Beltz Juventa; 2016. p. 729−738.
[7] Kaba-Schönstein L. Gesundheitsförderung 1: Grundlagen. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit, editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB-i033-1.0
[8] Arbeitskreis Gesundheitsbildung. Rahmenplan Gesundheitsbildung an Volkshochschulen. Bonn: Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes; 1985.
[9] Kaba-Schönstein L. Gesundheitsförderung 2: Entwicklung vor Ottawa 1986. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB-i034-1.0
[10] Blättner B, Borkel A, Venth A, editors. Anders leben lernen. Beiträge der Erwachsenenbildung zur Gesundheitsförderung. Frankfurt am Main: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung; 1996.
[11] Hartung S, Bär G. Partizipation in Gesundheitsförderung und Prävention. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB
[12] Hartung S, Rosenbrock R. Settingansatz / Lebensweltansatz. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB
[13] Kaba-Schönstein L, Kilian H. Gesundheitsförderung und soziale Benachteiligung / Gesundheitsförderung und gesundheitliche Chancengleichheit. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB
[14] Bundesarbeitskreis Gesundheit. VHS macht gesünder. Programmbereich Gesundheit. Bonn: Deutscher Volkshochschulverband; 2021 [accessed 2026 Jul 30]. Available from: https://www.volkshochschule.de/themen/gesundheitsbildung/
[15] van Look A, Heinold-Krug E. Instrumente zur nachhaltigen Organisations- und Programmentwicklung. In: Bundesarbeitskreis Politik – Gesellschaft – Umwelt im Deutschen Volkshochschulverband e. V, editor. Bildung für nachhaltige Entwicklung. Bonn: Deutscher Volkshochschulverband; 2019. p. 27–48.
[16] Geyer S. Soziale Ungleichheit und Gesundheit / Krankheit. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB
[17] Altgeld T, Klärs G. Geschlechtergerechte Gesundheitsförderung und Gender Mainstreaming. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB
[18] Altgeld T. Diversity und Diversity Management / Vielfalt gestalten. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB
[19] Borkel A, von Dungen B, Goldapp C, Haak G, Schlüter A, Voigt U. In Zukunft alt? Gesund Älterwerden als Thema der Erwachsenenbildung. Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung und Deutscher Volkshochschul-Verband; 2014 [accessed 2026 Jul 30]. Available from: https://www.gesund-aktiv-aelter-werden.de/service/mediathek/fachinformationen/expert/
[20] Pfeifer G, Walter V, John D, Kohls N, Röhrich C. Können Volkshochschulen ‘gesundheitliche Chancengleichheit’?: Ein Erfahrungsbericht aus Nürnberg zum Projekt „Gesunde Südstadt“. Hessische Blätter für Volksbildung. 2021 Dec 15;71:94–104. DOI:10.3278/HBV2104W010
[21] Volkshochschule Dresden e. V. Alles hat Wert – restlos glücklich! Projekt „Verwenden statt Verschwenden“. Dresden: Volkshochschule Dresden e. V.; [accessed 2026 Jun 15]. Available from: https://vhs-dresden.de/verwenden-statt-verschwenden
[22] Volkshochschule Jena. ProbierLaden Jena. Jena: jenaKultur; [accessed 2026 Jun 15]. Available from: https://www.vhs-jena.de/de/1011005
[23] Gerlinger T. Präventionsgesetz. In: Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG), editor. Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. Cologne: PUBLISSO; 2026. DOI:10.5680/BIOEG:LB
[24] Schaeffer D, Berens EM, Gille S, Griese L, Klinger J, de Sombre S, Vogt D, Hurrelmann K. Gesundheitskompetenz der Bevölkerung in Deutschland vor und während der Corona Pandemie: Ergebnisse des HLS-GER 2. Bielefeld: Universität Bielefeld, Interdisziplinäres Zentrum für Gesundheitskompetenzforschung; 2021. DOI:10.4119/UNIBI/2950305
[25] Schaeffer D, Berens EM, Vogt D, Gille S, Griese L, Klinger J, Hurrelmann K. Gesundheitskompetenz in Deutschland. Ergebnisse einer repräsentativen Folgebefragung. Dtsch. Arztebl. 2021 Oct 29;118(42):723–9. DOI:10.3238/arztebl.m2021.0310