zma001689
10.3205/zma001689
urn:nbn:de:0183-zma0016895
editorial
Leitartikel
Beliefs for successful feedback communication
Glaubenssätze für erfolgreiche Feedbackkommunikation
Wagner-Menghin
Wagner-Menghin
Michaela
M
Assoc. Prof. Mag. Dr.
Medizinische Universität Wien, Universitätsklinik für Psychiatrie und Psychotherapie, Klinische Abteilung für Sozialpsychiatrie, Währinger Gürtel 18-20, A-1090 Wien, AustriaMedizinische Universität Wien, Universitätsklinik für Psychiatrie und Psychotherapie, Klinische Abteilung für Sozialpsychiatrie, Wien, Austria
Medizinische Universität Wien, Universitätsklinik für Psychiatrie und Psychotherapie, Klinische Abteilung für Sozialpsychiatrie, Währinger Gürtel 18-20, A-1090 Wien, ÖsterreichMedizinische Universität Wien, Universitätsklinik für Psychiatrie und Psychotherapie, Klinische Abteilung für Sozialpsychiatrie, Wien, Österreich
michaela.wagner-menghin@meduniwien.ac.at
author
German Medical Science GMS Publishing House
Düsseldorf
610
editorial
Leitartikel
20240516
20240516
20240617
engl
germ
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2366-5017
41
3
GMS Journal for Medical Education
GMS J Med Educ
34
Editorial“You Think Failure Is Hard? So Is Learning From It” (, p.1511). Although we intuitively agree that we learn from successes and failures, we realize that the very experience of failure can be stressful. To learn from our failures, we need to become or be made aware by external feedback regarding the difference between the result of our actions and the objective performance standards that define HOW we act and our values and needs that determine WHY we act. In this context, the negative emotions triggered by failure are initially experienced as stressful, while these emotions also influence motivation and performance in further actions . This can further increase the stress , especially if the request to analyze the failure makes it impossible to down-regulate negative emotions by distracting oneself, leaving the situation, or suppressing the expression of the reaction. From the perspective of emotion and motivation psychology, the high emotional involvement in reflection on action arises because the metacognitive processing of the HOW simultaneously activates the self-related, more stressful metacognitions related to the WHY of the action. To remain capable of acting, i.e. to be able to optimize the HOW of action, negative emotions must be down-regulated , especially if they were triggered by self-<![CDATA[related</PlainText></TextGroup> metacognitions. </Pgraph><Pgraph>Strategies for effective feedback communication that aim to activate as few self-related metacognitions as possible were proposed some time ago for both theoretical <TextLink reference="4"></TextLink> and practical teaching in simulations <TextLink reference="5"></TextLink> and in the workplace <TextLink reference="6"></TextLink>, as well as for works (e.g. scientific papers) <TextLink reference="7"></TextLink>, <TextLink reference="8"></TextLink>. In addition to being “timely”, all approaches emphasize the principles of “action-guiding and/or knowledge-enhancing” and “respectful/open” as the basis for effective feedback communication. However, it is doubtful whether these strategies achieve the goal of preventing reflection at the self-level, which is responsible for negative emotions. A recent study on what health professions educators associate with the term feedback concludes that although they are aware of the benefits of feedback for optimizing one’s actions, they mainly remember negative emotions in connection with giving and receiving feedback <TextLink reference="9"></TextLink>. New strategies that make giving and receiving feedback more pleasant for all agents involved in the communication are therefore still needed to increase well-being in the context of education and work. Given the strong involvement of the self in the form of personal values and needs <TextLink reference="10"></TextLink> in the development of negative emotions in the event of failure, it is important to cultivate values and needs in the self that make it easier for us to learn from failure. Three beliefs could be helpful for those giving and receiving feedback because the associated values and needs provide less cause for negative feelings to arise in the event of failure and make it easier to deal with them:</Pgraph><Pgraph><UnorderedList><ListItem level="1"><Mark2>Skills develop incrementally in exchange with others: </Mark2>Many small steps of individual and joint reflection of experienced result-standard discrepancy expand existing skills. The attitude of striving for continuous development protects against negative emotions or helps to overcome them in feedback communication <TextLink reference="11"></TextLink>. </ListItem><ListItem level="1"><Mark2>Joint reflection on action or works triggers emotions in all participants:</Mark2> Since reflection on action also activates reflection on the self, all participants must accept their own and others' emotions in their respective professional roles. Learners are encouraged to develop a repertoire for dealing constructively with their reactions to critical feedback <TextLink reference="11"></TextLink>. This encouragement is echoed by teachers whose role involves giving critical feedback. They need a repertoire for dealing constructively with their own and others’ reactions, possibly similar to the situation of giving bad news.</ListItem><ListItem level="1"><Mark2>Emotion regulation is achieved by redirecting attention from the self to planning the action: </Mark2>Strategies for distancing from the self include formulating the experience as a recommendation for future actions for oneself or other learners. Actively visualizing beneficial beliefs is also recommended <TextLink reference="1"></TextLink>. </ListItem></UnorderedList></Pgraph><Pgraph>The complex relationship between self-awareness, motivation, and performance makes it difficult to predict what internal and external feedback about success and failure will trigger in a person. Values and needs that protect the self from harm when experiencing and reflecting on failure can support learning from failure by facilitating acceptance of the outcome and emotions, as well as redirection of attention. Developing and evaluating training opportunities for these social skills is therefore an ongoing important task for medical and health professions training research. </Pgraph><Pgraph>As such, it is promising to see that two articles in this issue are dedicated to the topic of social skills training. A workshop with improvisational theater activities presented by Minow et al. <TextLink reference="12"></TextLink> increases self-assessed competence for interprofessional teamwork and error management by establishing a no-blame culture. The helical, integrated, longitudinal communication curriculum with simulated patients comprising five terms presented in the evaluation study by Zerbini et al. <TextLink reference="13"></TextLink> allows medical students to experience an increase in their competence and internalize the importance of empathic care for patients. The results of the pilot study by Knorr et al. <TextLink reference="14"></TextLink> on the use of a Canadian Situational Judgment Test for applicants to German medical degree programs are interesting in the context of curriculum development. The test could be used in the future to evaluate interventions on training social skills. </Pgraph><Pgraph>Two studies in the current issue illustrate how important the learning environment is to live the belief that “skills develop incrementally in exchange with others”. The medical students in their practical year and doctors in training surveyed by Dronia et al. <TextLink reference="15"></TextLink> on knowledge and skills in palliative care stated that they benefited most from practicing skills in small groups. The importance of integration into the working and learning community of a clinical team is shown by the results of Homberg et al. <TextLink reference="16"></TextLink>, who investigate the effect of experience in the surgical section of the internship year on the desire to begin surgical specialty training. Although male and female students reported a similar number of positive and negative experiences, the latter felt less well integrated into the work and the team and were less likely to choose surgical specialty training.</Pgraph><Pgraph>The notion that exchange and reflection also inspire development beyond skills training is illustrated by four papers in this issue. The academization of midwifery education prompts the DACH Association for Medical Education’s (GMA) special interest group on Midwifery Sciences to advocate joint development of courses between the curriculum providers <TextLink reference="17"></TextLink> and to reflect on the professional and educational consequences resulting from the competence objectives stated in the professional act <TextLink reference="18"></TextLink>. An optimistic result of the work of Juschka et al. <TextLink reference="19"></TextLink> in terms of exchange, cooperation and reflection is that there are already several offers for interprofessional education of students from midwifery and medical degree programs in DACH, in which students learn together. Finally, it is to be hoped that more curriculum providers will decide to reflect on feedback on their curricula, as presented by Kunz et al. <TextLink reference="20"></TextLink> Graduates of the Freiburg medical curriculum are asked for feedback 1.5 years after graduation on the applicability of what they have learned when entering the profession to inform modifications to the curriculum based on the needs of those entering the profession. </Pgraph><Pgraph>Many thanks to all authors for publicly reflecting on their successes and failures. Best wishes to all readers and future authors in receiving the findings and implementing new ideas.</Pgraph></TextBlock>
<TextBlock language="de" linked="yes" name="Leitartikel">
<MainHeadline>Leitartikel</MainHeadline><Pgraph><Mark2>„You Think Failure Is Hard? So Is Learning From It.“</Mark2> (<TextLink reference="1"></TextLink>, S.1511) Obwohl wir intuitiv zustimmen, dass wir aus Erfolgen und Misserfolgen lernen, stellen wir fest, dass gerade das Erleben von Misserfolg belastend sein kann. Möchten wir aus unseren Misserfolgen lernen, müssen wir die Differenz zwischen Handlungsergebnis und objektiven Leistungsstandards kennen, die das <Mark2>WIE</Mark2> das Handelns definieren, bzw. zwischen persönlichen Werten und Bedürfnissen, die das <Mark2>WARUM</Mark2> des Handelns bestimmen. Diese Differenz müssen wir selbst wahrnehmen, oder durch Feedback aufgezeigt bekommen. Belastend erlebt werden in diesem Zusammenhang zunächst einmal die durch den Misserfolg ausgelösten negativen Emotionen, zudem beeinflussen diese Emotionen die Motivation und Leistung bei weiteren Handlungen <TextLink reference="2"></TextLink>. Dies kann die Belastung weiter erhöhen <TextLink reference="1"></TextLink>, vor allem, wenn die Aufforderung zur Analyse des Misserfolgs das Herabregulieren der negativen Emotionen durch Ablenkung, Verlassen der Situation oder Unterdrückung des Reaktionsausdrucks verunmöglicht. </Pgraph><Pgraph>Aus emotions- und motivationspsychologischer Perspektive entsteht die hohe emotionale Beteiligung bei der Handlungsreflexion, weil die metakognitive Verarbeitung des WIE von Misserfolg gleichzeitig auch die selbstbezogenen, belastenderen Metakognitionen zur Frage des WARUM des Handelns aktiviert. Um handlungsfähig zu bleiben, d. h. das WIE des Handelns zu optimieren, müssen negative Emotionen flexibel herabreguliert werden <TextLink reference="3"></TextLink> vor allem, wenn sie durch selbstbezogene Metakognitionen ausgelöst wurden. </Pgraph><Pgraph>Strategien für effektive Feedbackkommunikation, die darauf abzielen, möglichst wenige selbstbezogene Metakognitionen zu aktivieren, sind vor längerer Zeit sowohl für theoretischen <TextLink reference="4"></TextLink> und praktischen Unterricht in Simulationen <TextLink reference="5"></TextLink> bzw. am Arbeitsplatz <TextLink reference="6"></TextLink> als auch für die Arbeit an Werken (z. B. wissenschaftliche Arbeiten) <TextLink reference="7"></TextLink>, <TextLink reference="8"></TextLink> vorgeschlagen worden. Neben „zeitnah“, betonen alle Ansätze die Prinzipien „handlungsleitend und/oder wissenserweiternd“ und „respektvoll/offen“ als Grundlage für effektive Feedbackkommunikation. Ob das Ziel, die Reflexion auf der Selbstebene, welche für negative Emotionen verantwortlich ist, erst gar nicht auszulösen damit erreicht wird, ist jedoch anzuzweifeln. Eine rezente Studie zu Assoziation von im Gesundheitsbereich lehrenden Personen (health professions educators) zum Begriff Feedback kommt zu dem Schluss, dass diesen zwar der Nutzen von Feedback für Handlungsoptimierung präsent ist, sie im Zusammenhang mit dem Geben und Erhalten von Feedback indes dennoch vor allem negative Emotionen erinnern <TextLink reference="9"></TextLink>. Neue Strategien, die Feedback geben und bekommen für beide an der Kommunikation beteiligten Personen angenehmer machen, sind zur Erhöhung des Wohlbefindens im Kontext von Ausbildung und Beruf also weiterhin gesucht. Angesichts der starken Beteiligung des Selbst in Form persönlicher Werte und Bedürfnisse <TextLink reference="10"></TextLink> an der Entstehung negativer Emotionen bei Misserfolg gilt es, Werte und Bedürfnisse im Selbst zu pflegen, die uns das Lernen aus Misserfolg erleichtern. Drei Glaubenssätze können für Feedback-Gebende und <TextGroup><PlainText>-Bekom</PlainText></TextGroup>mende hilfreich sein, weil die damit verbundenen Werte und Bedürfnisse insgesamt weniger Potenzial für das Entstehen negativer Gefühle bei Misserfolg bieten und den Umgang damit erleichtern. </Pgraph><Pgraph><UnorderedList><ListItem level="1"><Mark2>Fertigkeit entwickelt sich inkrementell im Austausch mit anderen:</Mark2> Viele kleine Schritte individueller und gemeinsamer Reflexion von erlebter Ergebnis-Standard-Diskrepanz erweitern bereits vorhandene Fertigkeiten. Die innere Haltung nach kontinuierlicher Entwicklung zu streben, schützt vor negativen Emotionen bzw. hilft bei deren Bewältigung in der Feedbackkommunikation <TextLink reference="11"></TextLink>. </ListItem><ListItem level="1"><Mark2>Handlungs- oder Werkreflexion löst bei allen Beteiligten Emotionen aus. </Mark2>Da Handlungsreflexion auch Selbstreflexion aktiviert, müssen alle Beteiligte in ihren jeweiligen professionellen Rollen eigene und fremde Emotionen akzeptieren. Lernende werden ermutigt, sich ein Repertoire zum konstruktiven Umgang mit eigenen Reaktionen auf kritisches Feedback zu erarbeiten <TextLink reference="11"></TextLink>. Diese Ermutigung ergeht sinngemäß an Lehrende, deren Rolle es beinhaltet, kritisches Feedback zu geben. Sie benötigen ein Repertoire zum konstruktiven Umgang mit eigenen und fremden Reaktionen, möglicherweise ähnlich der Situation des Übermittelns schlechter Nachrichten.</ListItem><ListItem level="1"><Mark2>Lenkung der Aufmerksamkeit vom Selbst auf den Handlungsplan erleichtert die Emotionsregulation.</Mark2> Strategien zur Distanzierung vom Selbst umfassen <TextGroup><PlainText>z. B. </PlainText></TextGroup>das Erlebte als Empfehlung für zukünftige Handlungen für sich selbst oder für andere Lernende zu formulieren. Ebenso wird aktives Vergegenwärtigen förderlicher Glaubenssätze empfohlen <TextLink reference="1"></TextLink>.</ListItem></UnorderedList></Pgraph><Pgraph>Die komplexe Beziehung zwischen Selbsterleben, Motivation und Leistung machen es schwierig vorherzusagen, was Feedbackkommunikation in einem Menschen auslöst. Werte und Bedürfnisse, welche das Selbst vor Schaden beim Erleben und Reflektieren von Misserfolg schützen, können das Lernen unterstützen, indem sie das Annehmen des Handlungsergebnisses, das Akzeptieren der Emotionen und das Umlenken der Aufmerksamkeit erleichtern. Trainingsmöglichkeiten für diese sozialen Fertigkeiten zu entwickeln und zu evaluieren, ist daher eine anhaltend wichtige Aufgabe für die ärztliche und gesundheitsberufliche Ausbildungsforschung. </Pgraph><Pgraph>Und so ist es schön zu sehen, dass sich zwei Beiträge dieses Hefts dem Thema Training sozialer Fertigkeiten widmen: Ein von Minow et al. <TextLink reference="12"></TextLink> vorgestellter Workshop mit Improvisationstheateraktivitäten erhöht die selbst eingeschätzte Kompetenz für interprofessionelle Teamarbeit und Fehlermanagement im Sinne einer no blame culture. Das helikale, integrierte, longitudinale Kommunikationscurriculum mit Simulationspatientinnen und -patienten über 5 Semester aus der Evaluationsstudie von Zerbini et al. <TextLink reference="13"></TextLink> lässt Medizinstudierende einen Zuwachs ihrer Kompetenz erleben und die Bedeutung von empathischer Zuwendung zu Patientinnen und Patienten im Zeitverlauf internalisieren. Die Ergebnisse der Pilotstudie von Knorr et al. <TextLink reference="14"></TextLink> zum Einsatz eines kanadischen Situationsbeurteilungstests bei Bewerbenden für deutsche Medizinstudiengänge sind auch im Kontext der Curriculumsentwicklung interessant. Der Test könnte in Zukunft zur Evaluation von Interventionen zum Training sozialer Kompetenzen eingesetzt werden. </Pgraph><Pgraph>Zwei weitere Arbeiten des aktuellen Heftes illustrieren, wie wichtig die Lernumgebung ist, um den Glaubenssatz<Mark2> „Fertigkeit entwickelt sich inkrementell im Austausch mit anderen Übenden“</Mark2> leben zu können: Die von Dronia et al. <TextLink reference="15"></TextLink> zu Wissen und Fertigkeiten im Bereich Palliativmedizin befragten Medizinstudierenden im Praktischen Jahr und Ärztinnen und Ärzte in Ausbildung gaben an, am meisten vom Üben von Fertigkeiten in der Kleingruppe zu profitieren. Die Bedeutung von Integration in die Arbeits- und Lerngemeinschaft eines klinischen Teams zeigen die Ergebnisse von Homberg et al. <TextLink reference="16"></TextLink>, welche dem Effekt der Erfahrung im chirurgischen Abschnitt des Praktischen Jahres auf den Wunsch eine chirurgische Fachausbildung zu beginnen nachgehen. Obwohl männliche und weibliche Studierende über eine ähnliche Anzahl positiver und negativer Erfahrungen berichtet, fühlen sich letzte weniger gut in die Arbeit und ins Team integriert und entscheiden sich weniger oft für eine chirurgische Fachausbildung.</Pgraph><Pgraph>Dass Austausch und Reflexion auch jenseits von Fertigkeitenerwerb die Weiterentwicklung inspirieren, illustrieren vier Arbeiten des Heftes: Anlässlich der Akademisierung der Hebammenausbildung in Deutschland plädiert der Ausschuss Hebammenwissenschaften der Gesellschaft für medizinische Ausbildung (GMA) für eine Zusammenarbeit der einzelnen Studienstandorte in der Entwicklung des Lehrangebots <TextLink reference="17"></TextLink> und reflektiert die fach- und bildungswissenschaftlichen Konsequenzen, welche sich aus den Kompetenzzielen des deutschen Berufsgesetzes ergeben <TextLink reference="18"></TextLink>. Ein im Sinne von Austausch und Reflexion erfreuliches Ergebnis der Arbeit von Juschka et al. <TextLink reference="19"></TextLink> ist, dass es bereits mehrere Angebote für interprofessionelle Ausbildung von Studierenden aus hebammenwissenschaftlichen und medizinischen Studiengängen in der DACH-Region gibt, in denen gemeinsam gelernt wird. Abschließend bleibt zu hoffen, dass sich noch mehr Ausbildungsstandorte dazu entschließen, Feedback zu ihrem Angebot zu reflektieren, z. B. ähnlich wie von Kunz et al. <TextLink reference="20"></TextLink> vorgestellt. Absolventinnen und Absolventen des Freiburger Medizincurriculums werden 1,5 Jahre nach Studienabschluss um Feedback zur Anwendbarkeit des Gelernten bei Berufseinstieg gebeten, um Modifikationen am Curriculum orientiert an den Bedürfnissen der Berufsanfänger:innen ausrichten zu können. </Pgraph><Pgraph>Vielen Dank allen Autorinnen und Autoren für das öffentliche Reflektieren Ihrer Erfolge und Misserfolge. Viel Erfolg allen Leser:innen und zukünftigen Autorinnen und Autoren bei der Rezeption der Erkenntnisse und der Umsetzung neuer Ideen.</Pgraph></TextBlock>
<TextBlock language="en" linked="yes" name="Author’s ORCID">
<MainHeadline>Author’s ORCID</MainHeadline><Pgraph>Michaela Wagner-Menghin: [<Hyperlink href="https://orcid.org/0000-0003-1645-7577">0000-0003-1645-7577</Hyperlink>]</Pgraph></TextBlock>
<TextBlock language="de" linked="yes" name="ORCID der Autorin">
<MainHeadline>ORCID der Autorin</MainHeadline><Pgraph>Michaela Wagner-Menghin: [<Hyperlink href="https://orcid.org/0000-0003-1645-7577">0000-0003-1645-7577</Hyperlink>]</Pgraph></TextBlock>
<TextBlock language="en" linked="yes" name="Competing interests">
<MainHeadline>Competing interests</MainHeadline><Pgraph>The author declares that she has no competing interests.</Pgraph></TextBlock>
<TextBlock language="de" linked="yes" name="Interessenkonflikt">
<MainHeadline>Interessenkonflikt</MainHeadline><Pgraph>Die Autorin erklärt, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel hat.</Pgraph></TextBlock>
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