zma001671 10.3205/zma001671 urn:nbn:de:0183-zma0016717 article Artikel Planung, Durchführung und Überarbeitung des wissenschaftlichen Längsschnittcurriculums an der Medizinischen Hochschule Brandenburg Schendzielorz Schendzielorz Julia J Dr.

Brandenburg Medical School Theodor Fontane, Center for Curriculum Development and Educational Research, Nicolaiplatz 19, D-14770 Brandenburg a.d.H., Germany, Phone: +49 (0)3381/212-2812Brandenburg Medical School Theodor Fontane, Center for Curriculum Development and Educational Research, Brandenburg a.d.H., Germany

Medizinische Hochschule Brandenburg, Zentrum für Studiengangsentwicklung, Aus- und Weiterbildungsforschung, Nicolaiplatz 19, 14770 Brandenburg a.d.H., Deutschland, Tel.: +49 (0)3381/212-2812Medizinische Hochschule Brandenburg, Zentrum für Studiengangsentwicklung, Aus- und Weiterbildungsforschung, Brandenburg a.d.H., Deutschland

julia.schendzielorz@mhb-fontane.de author Jaehn Jaehn Philipp P

Brandenburg Medical School Theodor Fontane, Institute of Social Medicine and Epidemiology, Brandenburg a.d.H., Germany Joint Faculty of the Brandenburg University of Technology Cottbus-Senftenberg, Brandenburg Medical School Theodor Fontane and the University of Potsdam, Faculty of Health Sciences, Potsdam, Germany

Medizinische Hochschule Brandenburg, Institut für Sozialmedizin und Epidemiologie, Brandenburg a.d.H., Deutschland Gemeinsame Fakultät der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus-Senftenberg, der Medizinischen Hochschule Brandenburg und der Universität Potsdam, Fakultät für Gesundheitswissenschaften, Potsdam, Deutschland

philipp.jaehn@mhb-fontane.de author Holmberg Holmberg Christine C

Brandenburg Medical School Theodor Fontane, Institute of Social Medicine and Epidemiology, Brandenburg a.d.H., Germany Joint Faculty of the Brandenburg University of Technology Cottbus-Senftenberg, Brandenburg Medical School Theodor Fontane and the University of Potsdam, Faculty of Health Sciences, Potsdam, Germany

Medizinische Hochschule Brandenburg, Institut für Sozialmedizin und Epidemiologie, Brandenburg a.d.H., Deutschland Gemeinsame Fakultät der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus-Senftenberg, der Medizinischen Hochschule Brandenburg und der Universität Potsdam, Fakultät für Gesundheitswissenschaften, Potsdam, Deutschland

christine.holmberg@mhb-fontane.de author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 competency-based education scientific competencies faculty development evidence-based medicine curriculum development kompetenzbasierte Ausbildung wissenschaftliche Kompetenzen Fakultätsentwicklung Evidenzbasierte Medizin Curriculumsentwicklung scientific competence Wissenschaftskompetenz 20230728 20231123 20240213 20240415 engl germ This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). 2366-5017 41 2 GMS Journal for Medical Education GMS J Med Educ 16 Zielsetzung: Ziel dieses Beitrags ist die Entwicklung eines longitudinalen Curriculums für Medizinstudierende vorzustellen, das darauf abzielt, die wissenschaftlichen Kompetenzen der Medizinstudierenden zu entwickeln und zu stärken und diese in der klinischen Praxis unter Berücksichtigung der Besonderheiten der medizinischen Wissenschaften anzuwenden.Methoden: Die Entwicklung des Curriculums wurde auf der Grundlage des Feedbacks der Studierenden zum ursprünglichen Curriculum eingeleitet. Um das Curriculum entsprechend zu verbessern und zu erweitern, wurden eine Bedarfsanalyse, eine Literaturrecherche zur Definition von medizinischer Wissenschaft und Praxis sowie eine Analyse nationaler und internationaler Curricula durchgeführt. Die Entwicklung des Curriculums folgte dem PDCA-Zyklus (Plan-Do-Check-Act). Ergebnisse: Das Curriculum erstreckt sich über das gesamte Medizinstudium vom ersten bis zum zehnten Semester und besteht aus den Seminarreihen zu den Grundlagen der Wissenschaft und Erkenntnistheorie sowie Methoden Wissenschaftlichen Arbeitens und den Modulen Biometrie sowie Wissenschaftspraktikum. Bis zum sechsten Semester steht der Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bearbeitung und Durchführung eines konkreten Forschungsprojektes im Vordergrund, ab dem siebten Semester wird in die kritische Bewertung und Anwendung von Forschungsergebnissen im klinischen Alltag eingeführt. Das Curriculum wird von Epidemiolog*innen, Anthropolog*innen, Statistiker*innen und Public Health Wissenschaftler*innen unterrichtet. Ab dem siebten Semester werden die Seminare in der Regel gemeinsam mit Kliniker*innen im Tandem unterrichtet. Das Curriculum wird regelmäßig evaluiert und angepasst.Schlussfolgerung: Das Brandenburger Wissenschaftscurriculum kann als Modell eines longitudinalen Curriculums zur Vermittlung des wissenschaftlichen Denkens und Handelns angesehen werden. Ein Curriculum, das gleichzeitig in hohem Maße in das medizinische Curriculum insgesamt integriert ist. Eine zentrale Koordinationsstelle erscheint notwendig, um die Lehrinhalte abzustimmen und die Vernetzung der Lehrenden zu gewährleisten. Darüber hinaus erfordert ein komplexes Curriculum in wissenschaftlicher Methodik eine Reihe von Lehrenden mit unterschiedlichem disziplinärem Hintergrund. Um eine qualitativ hochwertige Ausbildung zu gewährleisten, muss die Variabilität der Forschungsprojekte und der Lehrenden berücksichtigt werden. Objectives: The aim of this paper is to present the development of a longitudinal curriculum for medical students that is rooted in the particularity of the medical sciences and that aims to build and strengthen medical students’ scientific skills and use thereof in clinical practice. Methods: The curriculum development was initiated based on students’ feedback on the initial curriculum. To improve and expand the curriculum appropriately, a needs assessment, a literature review to define science specific to the medical sciences and practice, and an analysis of national and international curricula were performed. The curriculum development followed the PDCA cycle (Plan-Do-Check-Act).Results: The curriculum extends across the entire medical study programme from semesters 1 to 10. It consists of the seminar series on basic conduct and the epistemological groundings of science, scientific methods in medical research and health sciences, statistics and the scientific internship. Up to the sixth semester, the focus is on the acquisition of skills and abilities to work on and carry out a concrete research project; starting in semester seven, the critical evaluation and application of research results in everyday clinical practice are introduced. The curriculum is taught by epidemiologists, anthropologists, statisticians and public health scholars. Starting in semester seven, seminars are generally taught together with clinicians as tandem teaching. The curriculum is regularly assessed and adjusted. Conclusions: The Brandenburg Scientific Curriculum can be seen as a model of a longitudinal curriculum to teach scientific thinking and acting. One that is at the same time highly integrated in the medical curriculum overall. A central coordination point seems to be necessary to coordinate the teaching content and to ensure that teachers are interconnected. Furthermore, a complex curriculum in scientific methodology requires a set of teachers from a range of disciplinary backgrounds. To ensure equally high-quality education, the variability of research projects and faculty must be taken into account by establishing generally applicable evaluation criteria and fostering faculty development, and providing all students supporting courses throughout the research project. IntroductionMedicine is considered both an “art and a science” . This statement represents the tension in which modern scientific medicine stands between the knowledge developed by the sciences and the particularity of treating individual patients . Medicine is always oriented toward the individual patient and thus scientific knowledge is applied, or better “tinkered with”, through individual care-related medical decision-making and care-giving. Medical education seeks to “harness universal and experimental scientific knowledge within an individual and interpretative framework” . Today the skills necessary for good doctoring are referred to as clinical reasoning and encompass the ability to integrate biomedical/epidemiological knowledge and historical/hermeneutic understanding with common sense knowledge knowing and medical theory . Thus, medical knowing and medical practice consist of a range of different forms of knowledge . These particularities of medicine necessitate knowledge and understanding from the natural sciences, social sciences and humanities , , , all of which need to be taught in medical education. In Germany in recent years, scientific thinking and argumentation has come into focus in medical education as one of the core competencies that science-based education needs to enable , and which requires more attention in medical education. The call has been put forth to strengthen the science-based and practical research competencies of medical students. This call has also been taken up in the drafted revision of the Medical Licensing Regulations (AP), which are currently under negotiation, in which the integration of a longitudinal scientific curriculum is being implemented . However, only a few longitudinal curricula are known that teach a combination of basic science principles and their integration in clinical practice throughout the entire medical degree , programme. Therefore, in this article we present the development of a longitudinal scientific curriculum for medical students that is rooted in the particularity of the medical sciences and that aims to build and strengthen medical students’ scientific skills and use thereof in clinical practice. For the development of such a curriculum, the first question to be addressed is how the plurality of scientific disciplines necessary to practice medicine today can be represented in a scientific curriculum. The second question is that of scientific reasoning itself: What can be understood as scientific reasoning within a medical scientific context? Over the past 30 years, the concept of evidence-based medicine (EBM) has gained increasing momentum, and in this concept some competencies necessary for medical practitioners today have been specified and curricula developed. EBM aims to support the building of medical practice on epidemiological study findings and on the skills of physicians and their patients . For the successful application of research results in everyday clinical decision-making, basic principles of clinical epidemiology and biometry, as well as skills in searching, understanding, analysing, interpreting and critically evaluating research results from a wide variety of disciplines, are a necessary component. Universities around the world have developed EBM curricula with different formats, durations and frequencies , . The goals are the acquisition of key qualifications, such as acquiring new information and relating it to previous knowledge, but also the development of problem-solving skills and a better linking of theoretical and experiential knowledge. This kind of learning is perceived to enrich clinical experience, as well as provide a better understanding of the basic science disciplines .In Germany, recommendations have been put forward to include such skills in general medical training , . Standards have been set accordingly in the National Competence-Based Learning Objectives Catalogue for Medical Education (NKLM) [https://nklm.de/zend/menu]. The NKLM serves as a non-binding orientation aid for competence-based teaching at German medical faculties; however, binding implementation is intended only for the upcoming revision of the Medical Licensing Regulations (AO). A range of German medical faculties have already implemented corresponding teaching content in different scopes and formats, or are in the planning stage of doing so , . The spectrum ranges from four to 20 weeks in duration, and may be compulsory for all students , , , , part of an individual focus over several semesters , , or an optional curricular element , . Such approaches present an important starting point to develop a comprehensive longitudinal scientific curriculum that fits the particularities of the medical sciences and practice.Science as we understand it stands for “teachable knowledge” . It thus encompasses the natural and social sciences as much as the humanities. A scientific curriculum therefore has to define how these scientific approaches will be included. Only then, we would argue, can students adequately obtain the various skills necessary for clinical reasoning. EinleitungDie Medizin gilt als „Kunst und Wissenschaft“ zugleich . Diese Aussage steht für das Spannungsverhältnis, in dem sich die moderne wissenschaftliche Medizin befindet, nämlich zwischen dem von den Wissenschaften entwickelten Wissen und der Besonderheit der Behandlung eines jeden einzelnen Patienten . Medizin orientiert sich am individuellen Patienten, für den wissenschaftliche Erkenntnisse in ganz spezifisches Handeln im Rahmen medizinischer Versorgungsprozesse angepasst und moduliert werden. Die medizinische Ausbildung zielt darauf ab, „universelle und experimentelle wissenschaftliche Erkenntnisse in einem individuellen und interpretativen Rahmen anzuwenden“ . Diese, für eine gute ärztliche Tätigkeit erforderlichen Fähigkeiten, werden heute als Clinical Reasoning bezeichnet und umfassen die Fähigkeit, biomedizinisches/epidemiologisches Wissen und historisch-hermeneutisches Verständnis mit dem Wissen des gesunden Menschenverstandes und der medizinischen Theorie zu integrieren . Sowohl medizinisches Wissen als auch medizinische Praxis bestehen somit aus einer Reihe unterschiedlicher Wissensformen . Diese Besonderheit der Medizin als medizinische Wissenschaft erfordert Kenntnisse und Verständnis aus den Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften , , , die in der medizinischen Ausbildung vermittelt werden müssen. In Deutschland sind in den letzten Jahren das wissenschaftliche Denken und Argumentieren in der medizinischen Ausbildung als eine der Kernkompetenzen in den Fokus gerückt, die eine wissenschaftsbasierte Ausbildung ermöglichen muss und einer stärkeren Beachtung in der medizinischen Ausbildung bedürfen. Es wurde gefordert, die wissenschaftsbasierten und praktischen Forschungskompetenzen von Medizinstudierenden zu stärken. Diese Forderung wurde auch in der derzeit in Verhandlung befindlichen Revisionsvorlage der Ärztlichen Approbationsordnung (AO) aufgegriffen, in der die Integration eines longitudinalen wissenschaftlichen Curriculums vorgesehen ist . Es sind jedoch nur wenige Längsschnittcurricula bekannt, die wissenschaftliche Prinzipien und deren Integration in die klinische Praxis während des gesamten Medizinstudiums vermitteln , .Daher stellen wir in diesem Artikel die Entwicklung eines longitudinalen wissenschaftlichen Curriculums für Medizinstudierende vor, das in den Besonderheiten der medizinischen Wissenschaften verankert ist und darauf abzielt, die wissenschaftlichen Kompetenzen der Medizinstudierenden zu entwickeln, zu stärken und in der klinischen Praxis anzuwenden. Bei der Entwicklung eines solchen Curriculums stellt sich zunächst die Frage, wie die Vielfalt der wissenschaftlichen Disziplinen, die für die Ausübung der Medizin heute notwendig sind, in einem wissenschaftlichen Curriculum abgebildet werden kann. Die zweite Frage betrifft das wissenschaftliche Denken selbst: Was kann in einem medizinisch-wissenschaftlichen Kontext als wissenschaftliches Denken verstanden werden?In den letzten 30 Jahren hat das Konzept der evidenzbasierten Medizin (EBM) zunehmend an Bedeutung gewonnen, und im Rahmen dieses Konzepts wurden einige der für Ärzte heute erforderlichen Kompetenzen spezifiziert und Curricula entwickelt. Die EBM zielt darauf ab, die medizinische Praxis auf der Grundlage epidemiologischer Studienergebnisse und der Fähigkeiten von Ärzten und ihren Patienten zu gestalten . Für die erfolgreiche Anwendung von Forschungsergebnissen in der täglichen klinischen Entscheidungsfindung sind Grundprinzipien der klinischen Epidemiologie und Biometrie sowie Fähigkeiten zum Suchen, Verstehen, Analysieren, Interpretieren und kritischen Bewerten von Forschungsergebnissen aus einer Vielzahl von Disziplinen eine notwendige Voraussetzung. Weltweit haben Universitäten EBM-Curricula mit unterschiedlichen Formaten und unterschiedlicher Länge und Tiefe entwickelt , . Ziele sind dabei der Erwerb von Schlüsselqualifikationen, wie die Aneignung neuer Informationen und deren Verknüpfung mit dem Vorwissen, aber auch die Entwicklung von Problemlösungskompetenzen und eine bessere Verknüpfung von Theorie- und Erfahrungswissen. Es wird davon ausgegangen, dass diese Art des Lernens die klinische Erfahrung bereichert und ein besseres Verständnis der grundlegenden wissenschaftlichen Disziplinen vermittelt .In Deutschland wurden Empfehlungen ausgesprochen, solche Kompetenzen in die allgemeine medizinische Ausbildung zu integrieren , . Entsprechende Standards wurden im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) [https://nklm.de/zend/menu] festgelegt. Der NKLM dient als unverbindliche Orientierungshilfe für die kompetenzbasierte Lehre an deutschen medizinischen Fakultäten; eine verbindliche Umsetzung ist jedoch erst für die anstehende Novellierung der AO vorgesehen. Eine Reihe deutscher medizinischer Fakultäten hat bereits entsprechende Lehrinhalte in unterschiedlichen Umfängen und Formaten umgesetzt oder plant dies , . Das Spektrum reicht von vier bis 20 Wochen Dauer und kann verpflichtend für alle Studierenden , , , , Teil eines individuellen Schwerpunktes über mehrere Semester , oder ein optionales curriculares Element , sein. Solche Ansätze stellen einen wichtigen Ausgangspunkt für die Entwicklung eines umfassenden wissenschaftlichen Längsschnittcurriculums dar, das den Besonderheiten der medizinischen Wissenschaft und Praxis gerecht wird. Wissenschaft, wie wir sie verstehen, steht für „lehrbares Wissen“ . Sie umfasst damit die Natur- und Sozialwissenschaften ebenso wie die Geisteswissenschaften. Ein wissenschaftliches Curriculum muss daher festlegen, wie diese wissenschaftlichen Ansätze einbezogen werden sollen. Nur dann, so würden wir argumentieren, können Studierende die verschiedenen Fähigkeiten, die für das klinische Denken erforderlich sind, in angemessener Weise erwerben. Methods used for the curriculum developmentThe initial scientific curriculum of the Brandenburg Reformed Medical Study Programme (BMM) consisted of a seminar series Methods of Scientific Work I (MSW I) in the first semester with 24 teaching units (TU), MSW II in the sixth semester with 28 TU, and a scientific portfolio between the seventh and ninth semesters with 36 TU, as well as the one-week module Statistics (ST) and the eight-week module Scientific Internship (SI), both taught in the sixth semester (see figure 1 ). Since the SI is a milestone in the scientific-methodological training of the students, a student evaluation took place after completion of the module, focusing not only on general satisfaction with the SI, but also on how well the students felt prepared for the SI through MSW I and MSW II. Participation was voluntary and anonymous. The survey consisted of four closed questions with a 5-point Likert scale. Subsequently, three categories were formed from the five levels of the Likert scale. Levels one and two were aggregated into the category “disagree”, level three into the category “neither”, and levels four and five into the category “agree”. In addition, the students were given the opportunity to comment on any suggestions or ideas for improvement. The free text comments were first coded inductively in a thematic analysis, systematized into categories, and the number of mentions within the categories quantified .After the first cohorts of medical students had completed and evaluated the MSW seminar series I and II and the ST and SI modules, we used the PDCA cycle (Plan-Do-Check-Act) to expand and finalize the conceptual development of the Brandenburg Scientific Curriculum (BraWiC</PlainText></TextGroup>). This is a method of continuous process improvement and is applied in business, health and education <TextLink reference="28"></TextLink>. It is composed of four steps; the transfer to curriculum development is italicised in brackets.</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Plan: Define a problem and make a hypothesis about possible causes. Develop specific goals (<Mark2>competencies</Mark2>) and alternative concepts (define<Mark2> new content, develop new teaching events and formats</Mark2>).</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Do: Implementation of the previously developed concept (<Mark2>new curriculum</Mark2>) and continuous monitoring (<Mark2>evaluation through written&#47;oral feedback</Mark2>).</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">Check: Analysis of evaluation results and identification of areas for improvement, if necessary.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">Act: Determination of further steps based on the findings, i.e. standardisation or further revision of the concept (<Mark2>implementation of the curriculum or further revision</Mark2>).</ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>In a last step the learning content of the BraWiC was compared with the learning objectives (LO) of the NKLM 2.0 &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;nklm.de&#47;zend&#47;menu">https:&#47;&#47;nklm.de&#47;zend&#47;menu</Hyperlink>&#93; to ensure that the required skills and knowledge are covered and that the training meets the national standards. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Methoden der Curriculumsentwicklung"> <MainHeadline>Methoden der Curriculumsentwicklung</MainHeadline><Pgraph>Das urspr&#252;ngliche wissenschaftliche Curriculum des Brandenburgischen Modellstudiengangs Medizin (BMM) bestand aus der Seminarreihe Methoden Wissenschaftlichen Arbeitens I (MWA I) im ersten Semester mit 24 Unterrichtseinheiten (UE), MWA II im sechsten Semester mit 28 UE und einem wissenschaftlichen Portfolio zwischen dem siebten und neunten Semester mit 36 UE sowie dem einw&#246;chigen Modul Biometrie (BM) und dem achtw&#246;chigen Modul Wissenschaftspraktikum (WP), die beide im sechsten Semester unterrichtet wurden (siehe Abbildung 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>). Da das WP ein Meilenstein in der wissenschaftlich-methodischen Ausbildung der Studierenden ist, fand nach Abschluss des Moduls eine Studierendenevaluation statt, die sich nicht nur auf die allgemeine Zufriedenheit mit dem WP konzentrierte, sondern auch darauf, wie gut sich die Studierenden durch MWA I und MWA II auf das WP vorbereitet f&#252;hlten.</Pgraph><Pgraph>Die Teilnahme an der Umfrage war freiwillig und anonym. Die Umfrage bestand aus vier geschlossenen Fragen mit einer f&#252;nfstufigen Likert-Skala. Aus den f&#252;nf Stufen der Likert-Skala wurden drei Kategorien gebildet. Die Stufen eins und zwei wurden zur Kategorie &#8222;stimme nicht zu&#8220;, die Stufe drei zur Kategorie &#8222;weder noch&#8220; und die Stufen vier und f&#252;nf zur Kategorie &#8222;stimme zu&#8220; zusammengefasst. Dar&#252;ber hinaus wurde den Studierenden die M&#246;glichkeit gegeben, Anregungen und Verbesserungsvorschl&#228;ge zu &#228;u&#223;ern. Die Freitextkommentare wurden zun&#228;chst in einer thematischen Analyse induktiv kodiert, in Kategorien systematisiert und die Anzahl der Nennungen innerhalb der Kategorien quantifiziert <TextLink reference="27"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Nachdem die ersten Kohorten von Medizinstudierenden die MWA-Seminarreihen I und II sowie die Module BM und WP absolviert und evaluiert hatten, nutzten wir den PDCA-Zyklus (Plan-Do-Check-Act), um die konzeptionelle Entwicklung des Brandenburgischen Wissenschaftscurriculums (BraWiC) zu erweitern und zu finalisieren. </Pgraph><Pgraph>Der PDCA-Zyklus ist eine Methode zur kontinuierlichen Prozessverbesserung, die in der Wirtschaft, im Gesundheits- und Bildungswesen Anwendung findet <TextLink reference="28"></TextLink>. Er besteht aus vier Schritten; die &#220;bertragung auf die Curriculumsentwicklung ist in Klammern kursiv gesetzt.</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Plan (Planung): Definition eines Problems und Formulierung einer Hypothese &#252;ber m&#246;gliche Ursachen. Entwicklung spezifischer Ziele (<Mark2>Kompetenzen</Mark2>) und alternativer Strategien (<Mark2>Definition neuer Inhalte, Entwicklung neuer Lehrveranstaltungen und -formate</Mark2>).</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Do (Durchf&#252;hrung): Umsetzung der zuvor entwickelten Strategie (<Mark2>neues Curriculum</Mark2>) und kontinuierliches Monitoring (<Mark2>Evaluation durch schriftliches&#47;m&#252;ndliches Feedback</Mark2>). </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">Check (&#220;berpr&#252;fung): Analyse der Evaluationsergebnisse und ggf. Identifizierung von Verbesserungsbereichen. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">Act (Handeln): Festlegung weiterer Schritte auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse, d.h. Standardisierung oder weitere &#220;berarbeitung der Strategie (<Mark2>Implementierung des Curriculums oder weitere &#220;berarbeitung</Mark2>). </ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>In einem letzten Schritt wurden die Lerninhalte des BraWiC mit den Lernzielen (LZ) des NKLM 2.0 &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;nklm.de&#47;zend&#47;menu">https:&#47;&#47;nklm.de&#47;zend&#47;menu</Hyperlink>&#93; verglichen, um sicherzustellen, dass die erforderlichen Fertigkeiten und Kenntnisse abgedeckt sind und die Ausbildung den nationalen Standards entspricht. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Results"> <MainHeadline>Results</MainHeadline><Pgraph>In the following, the steps of the PDCA cycle, as they were employed to expand and finalize the BraWiC, are explained in more detail.</Pgraph><SubHeadline>Step 1 &#8211; plan</SubHeadline><SubHeadline2>1. Problem definition </SubHeadline2><Pgraph>The starting point for the curriculum expansion and further development was a review of the NKLM, existing scientific curricula, and the student evaluations given by the first cohorts of the BMM following the SI. </Pgraph><Pgraph>Response rates from the student evaluations were 39&#37; (n&#61;18) for the first cohort and 77&#37; (n&#61;36) for the second cohort. For MSW I, only 24&#37; (1<Superscript>st</Superscript> cohort) and 32&#37; (2<Subscript>nd</Subscript> cohort) of participating students agreed with the statement that important prerequisites for the SI were taught (see figure 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="figure"/>). Analysis of the free-text comments resulted in a clustering of responses into six categories (see <TextGroup><PlainText>table 1 </PlainText></TextGroup><ImgLink imgNo="1" imgType="table"/>). The majority of the responses were related to statistics and the desire to expand preparatory courses. MSW II was rated positively by half of the students (53&#37; each, see figure 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="figure"/>), and a large majority also agreed that the SI was a useful part of the degree program (1<Superscript>st</Superscript> cohort: 94&#37;, 2<Superscript>nd</Superscript> cohort: 79&#37;). Overall, there was a high level of satisfaction with the SI (1<Superscript>st</Superscript> cohort: 72&#37;, 2<Superscript>nd</Superscript> cohort: 70&#37;). </Pgraph><SubHeadline2>2. Hypothesis formulation</SubHeadline2><Pgraph>From the analysis of the feedback received, the hypothesis was formulated that the preparation for the SI through the accompanying seminars and modules was inadequate. This related to the content to be taught, the scope of the teaching, but also the timing and organizational aspects.</Pgraph><SubHeadline2>3. Defining specific goals</SubHeadline2><Pgraph>In order to achieve the goal of realising a comprehensive education for future doctors in scientific thinking and acting, the following overarching competencies were formulated for the BraWiC by the authors. The graduate will be able to:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Find relevant medical literature and use it for the adequate treatment of a specific patient.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Describe the rules and procedures of clinical practice guideline development.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">Identify the guidelines needed for a guideline-based treatment of a patient and assess their relevance for the individual patient. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">Interpret and evaluate scientific research results. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="5" numString="5.">Work on a medical research question under guidance and write a scientific paper. </ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>In addition, three milestones were defined for the BraWiC: </Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Semester 1-5: Learning scientific methods and basics for planning a research project. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Semester 6: Application of scientific basics to a specific research project. In the process, learning new skills such as poster design, abstract writing. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">Semester 7-10: Transfer of scientific thinking and action to the clinical practice. </ListItem></OrderedList></Pgraph><SubHeadline2>4. Concept development</SubHeadline2><Pgraph>The initial curriculum was expanded to promote the acquisition of the higher-level competencies mentioned in paragraph 3. above. Building on the LO already available for the ST and SI modules, the particular aim was to improve preparation for the SI and to conceptualize the curriculum for semesters 7 to 10. The following documents were reviewed to determine the content: Chapter 14a &#8220;Medical Scientific Skills&#8221; of the NKLM 1.0 <TextLink reference="29"></TextLink>, the curriculum &#8220;Evidence-based decision-making&#8221; of the German Network for EBM (Deutsches Netzwerk Evidenzbasierte Medizin e.V.) <TextLink reference="30"></TextLink>, as well as the modules &#8220;Basic Epidemiology&#8221; of the London School of Hygiene and Tropical Medicine and &#8220;Research for Medicine and Health&#8221; of the Medical Faculty of the University of Southampton. Subsequently, an expanded curriculum proposal was developed by JS and completed and finalized in discussion sessions with all authors. </Pgraph><Pgraph>The main measures of further development included a complete restructuring of the MSW curriculum. To this end, teaching content was shifted to earlier semesters (e.g. study designs for clinical research, descriptive statistics and research ethics) and additional content with a scope of 26 TU was integrated. Essential new elements were the exercises in formulating a research question as well as the introduction of a written project outline. The aim of these changes is to deal with the research topic and the project requirements at an early stage, but also to put students in contact with supervisors. Furthermore, the cooperation with the ethics committee was intensified and a deadline was set for submitting an ethics application. This is to ensure there is sufficient time for any corrections before the regular start of the internship. In addition, the focus on medical-ethical issues in the context of medical research was intensified and the methodological diversity of medical research was particularly addressed. The methodological content of theoretical subjects and empirical social research were therefore integrated alongside seminars on clinical-epidemiological methods and statistics. </Pgraph><SubHeadline2>5. Concept description</SubHeadline2><Pgraph>The BraWiC consists of the seminar series MSW I to III and Health Sciences (HS), as well as the modules ST and SI (see figure 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>). </Pgraph><SubHeadline2>Methods of Scientific Work (MSW)</SubHeadline2><Pgraph>The curricular bracket of the BraWiC is formed by the MSW, which extends over the entire degree programme with a scope of 114 TU and is divided into three phases (MSW I to III, see attachment 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, table S3). From the first to the fifth semester, students learn basic scientific methods and the fundamentals of planning a scientific research project (MSW I). In the sense of arriving and learning to navigate everyday university life, introductory seminars are given on time management, learning and working techniques, as well as literature research. Students write their first seminar paper, which focuses on the form and structure of academic texts and is assessed with structured feedback. Study designs of clinical research, systematic errors, qualitative research and research ethics are addressed in further courses in MSW I. Furthermore, exercises on formulating a research question and designing a concrete scientific project are offered. The focus of MSW II is on the acquisition of skills and abilities to undertake the SI and includes an in-depth literature study as well as an introduction to study and data management. In addition, students are trained in data analysis using statistical software, but also in writing a scientific paper, creating a conference poster and writing a conference abstract. In small group teaching, students can share experiences, challenges and strategies in the implementation of their own projects or they can discuss the poster preparation and presentation for the research project conference. In addition, there are seminars on health care research and translational research, as well as on opportunities for a career in medical research.</Pgraph><Pgraph>The transition from organ-based learning to the primarily clinical-practical study section takes place in the seventh semester. This means that the application of scientific principles and findings including scientific reasoning in and for everyday clinical practice is the focus of the MSW content until the end of the degree programme (MSW III). In the seventh semester, the development and application of clinical practice guidelines are addressed and the transferability of study results to clinical practice is critically reflected upon. Special attention is paid to the link between EBM and the active involvement of the patient in the medical decision-making process by means of case studies and practical exercises, as well as in the teaching format Teamwork, Reflection, Interaction and Communication (TRIK). Next to this, critical reading and evaluation of medical studies and the application of evaluation schemes are addressed in order to introduce the teaching format of the Journal Club (JC). Between the eighth and tenth semesters, one to two JC are held per clinical module, in which a scientific article on a topic relevant to the current module is discussed. The discussion is focussed on the methodological strengths and limitations of clinical studies in order to evaluate the applicability of the results in practice. To strengthen clinical reasoning based on scientific studies the JC is taught jointly by a methodologist and a clinician.</Pgraph><SubHeadline2>Health sciences (HS)</SubHeadline2><Pgraph>After an introduction to the philosophy of science and scientific work in MSW I (2 TU) in the first semester, the basics of population-based and social science research methods are introduced in HS in the second semester. Students gain initial insights into the interpretation of epidemiological measures, basic principles of population-based research methods in health sciences and the basics of qualitative social research. These contents prepare for further basic education in the context of MSW I in semesters three and four.</Pgraph><SubHeadline2>Statistics (ST)</SubHeadline2><Pgraph>The SI is preceded by the one-week module ST with a scope of 16 TU. Aspects of clinical-epidemiological study designs and systematic errors are repeated and deepened, and the topics of descriptive and inferential statistics are introduced in lectures, seminars and guided exercises in order to create a basis for independent data analysis in the SI. The students are assessed by a multiple-choice paper at the end of the semester.</Pgraph><SubHeadline2>Scientific internship (SI) </SubHeadline2><Pgraph>The SI takes place for a total of eight weeks on a full-day basis and consists of 320 TU. The aim is to apply the skills acquired in MSW I and II to a concrete research project and to learn working methods necessary to address a research question, which include in particular the critical reading of scientific literature. Students select their SI from a project database during the 5th semester prior to the SI. Lecturers and researchers associated with the medical school offer SI projects and are the supervisor during the internship. Supervisors are regularly offered training by the university to introduce them to the scientific standards taught to the students and to familiarize them with the LO of the SI. With the support of the MSW seminars in the 5th semester, students contact their respective supervisors and develop a research question for their project. The project can be carried out in an inpatient or outpatient clinic, a theoretical institute or a research institution. A preliminary project description has to be submitted by the students at the beginning of semester 6 and is presented at the MSW prior to the start of the SI. The intertwining of SI and MSW is important to provide support from the university to students and supervisors to ensure the standards are taught in the BraWiC. During the internship, students have to complete a laboratory notebook, which forms the basis for the weekly meetings with the supervisor. A project report is submitted and reviewed by the supervisor. In addition, a conference abstract and scientific poster are presented at an internal university congress to a review panel. Standardised evaluation sheets are used to evaluate the project report by the supervisor and the poster presentation by the review panel. </Pgraph><SubHeadline>Step 2 &#8211; do</SubHeadline><Pgraph>To implement the curriculum, individual discussions were held with the respective lecturers on the content and didactic design of the new teaching sessions (e.g. biostatistics, biochemistry). However, as a large part of the newly designed sessions pertained to population-based and social sciences and were assigned to the Chair of Social Medicine and Epidemiology (CH), most of the discussions took place within the group of authors. From 2019, the revised curriculum was gradually integrated into current study semesters (third and fifth) or from the beginning of the study program. Continuous feedback rounds were held with lecturers and students. In addition, the overall student evaluation of the SI, MSW I and II a written survey was conducted as before.</Pgraph><SubHeadline>Steps 3 &#38; 4 &#8211; check &#38; act </SubHeadline><Pgraph>Since winter 2020, the SI has been conducted for the first time on the basis of the complete BraWiC components MSW I &#38; II and HS. In the student evaluation, an increase in the approval rates of MSW I was observed (see figure 3 <ImgLink imgNo="3" imgType="figure"/>). Thus, 59&#37; and 58&#37; of the participating students agreed that important prerequisites for the SI were taught. In addition, the rating of MSW II improved to 65&#37; (1<Superscript>st</Superscript> cohort) and 74&#37; (2<Superscript>nd</Superscript> cohort) respectively. As before, the SI received high approval rates (1<Superscript>st</Superscript> cohort: 71&#37;, 2<Superscript>nd</Superscript> cohort: 78&#37;) and was considered a useful educational experience (1<Superscript>st</Superscript> cohort: 94&#37;, 2<Superscript>nd</Superscript> cohort: 89&#37;). </Pgraph><SubHeadline2>Comparison and mapping with NKLM LO</SubHeadline2><Pgraph>Of the NKLM chapter VIII.1 &#8220;Medical Scientific Skills&#8221;, 84 LOs (92.3&#37;) could be located in the BMM, most of them in the BraWiC (n&#61;55; 65.5&#37;, see attachment 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, table S1). A total of ten LOs (11.9&#37;) could be located in other modules&#47;lectures of the BMM (see attachment 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, table S1). In addition, six LO were assigned to three other NKLM chapters (see attachment 1 ,<AttachmentLink attachmentNo="1"/> table S2), while one BraWiC LO could not be assigned to the NKLM. Due to the complexity of the MSW seminar series, see attachment 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, table S3 provides a detailed listing of each course, semester sequence, and assigned LO.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Ergebnisse"> <MainHeadline>Ergebnisse</MainHeadline><Pgraph>Im Folgenden werden die Schritte des PDCA-Zyklus, wie sie bei der Erweiterung und Fertigstellung des BraWiC angewendet wurden, beschrieben. </Pgraph><SubHeadline>Schritt 1 &#8211; Planung</SubHeadline><SubHeadline2>1. Problemdefinition </SubHeadline2><Pgraph>Ausgangspunkt f&#252;r die Erweiterung und Weiterentwicklung des Curriculums war eine Analyse des NKLM, der bestehenden Wissenschaftscurricula und der studentischen Evaluationen der ersten Kohorten des BMM nach dem WP. </Pgraph><Pgraph>Die R&#252;cklaufquoten der Studierendenevaluationen betrugen 39&#37; (n&#61;18) f&#252;r die erste Kohorte und 77&#37; (n&#61;36) f&#252;r die zweite Kohorte. F&#252;r MWA I stimmten nur 24&#37; (1. Kohorte) bzw. 32&#37; (2. Kohorte) der teilnehmenden Studierenden der Aussage zu, dass wichtige Voraussetzungen f&#252;r das WP vermittelt wurden (siehe Abbildung 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="figure"/>). Die Auswertung der Freitextkommentare ergab eine Clusterung der Antworten in sechs Kategorien (siehe Tabelle 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="table"/>). Die Mehrzahl der Antworten bezog sich auf die Statistik und den Wunsch nach einer Ausweitung der Vorbereitungskurse. MWA II wurde von der H&#228;lfte der Studierenden positiv bewertet (jeweils 53&#37;, siehe Abbildung 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="figure"/>) und auch das WP wurde von einer gro&#223;en Mehrheit als sinnvoller Teil des Studiums angesehen (1. Kohorte: 94&#37;, 2. Kohorte: 79&#37;). Insgesamt war die Zufriedenheit mit dem WP hoch (1. Kohorte: 72&#37;, 2. Kohorte: 70&#37;).</Pgraph><SubHeadline2>2. Formulierung der Hypothese</SubHeadline2><Pgraph>Aus der Analyse der eingegangenen R&#252;ckmeldungen wurde die Hypothese formuliert, dass die Vorbereitung auf das WP durch die begleitenden Seminare und Module unzureichend war. Dies betraf die zu vermittelnden Inhalte, den Umfang des Unterrichts, aber auch zeitliche und organisatorische Aspekte.</Pgraph><SubHeadline2>3. Festlegung konkreter Ziele</SubHeadline2><Pgraph>Um das Ziel einer umfassenden Ausbildung angehender &#196;rzt&#42;innen im wissenschaftlichen Denken und Handeln zu erreichen, wurden von den Autor&#42;innen folgende &#252;bergreifende Kompetenzen f&#252;r das BraWiC formuliert. Der&#47;die Absolvent&#42;in soll: </Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Notwendige medizinische Literatur finden und zur ad&#228;quaten Behandlung eines&#47;einer spezifischen Patienten&#47;Patientin einsetzen k&#246;nnen.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Regeln und Vorgehensweisen der Leitlinien-Erstellung beschreiben k&#246;nnen.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">Leitlinien identifizieren k&#246;nnen, die f&#252;r eine leitliniengerechte Behandlung des Patienten&#47;der Patientin ben&#246;tigt werden und ihre Relevanz f&#252;r den&#47;die einzelne&#47;n Patienten&#47;Patientin einordnen k&#246;nnen. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">Wissenschaftliche Forschungsergebnisse interpretieren und bewerten k&#246;nnen. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="5" numString="5.">Eine medizinische Forschungsfrage unter Anleitung bearbeiten und eine schriftliche wissenschaftliche Arbeit verfassen k&#246;nnen. </ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>Dar&#252;ber hinaus wurden drei Meilensteine f&#252;r das BraWiC definiert:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Semester 1-5: Erlernen wissenschaftlicher Methoden und Grundlagen zur Planung eines Forschungsprojektes. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Semester 6: Anwendung der wissenschaftlichen Grundlagen auf ein konkretes Forschungsprojekt. Dabei erlernen neuer F&#228;higkeiten wie Plakatgestaltung und Schreiben eines Abstracts. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">Semester 7-10: Transfer wissenschaftlichen Denkens und Handelns in die klinische Praxis.</ListItem></OrderedList></Pgraph><SubHeadline2>4. Konzeptentwicklung</SubHeadline2><Pgraph>Das urspr&#252;ngliche Curriculum wurde erweitert, um den Erwerb der unter Absatz 3. genannten &#252;bergeordneten Kompetenzen zu f&#246;rdern. Aufbauend auf den bereits vorhandenen LZ f&#252;r die Module BM und WP ging es insbesondere darum, die Vorbereitung auf das WP zu verbessern und das Curriculum f&#252;r die Semester 7 bis 10 zu konzipieren. F&#252;r die Festlegung der Inhalte wurden folgende Dokumente gesichtet: Kapitel 14a &#8222;Medizinisch-wissenschaftliche Kompetenzen&#8220; des NKLM 1.0 <TextLink reference="29"></TextLink>, das Curriculum &#34;Evidenzbasierte Entscheidungsfindung&#34; des Deutschen Netzwerks Evidenzbasierte Medizin e.V. <TextLink reference="30"></TextLink> sowie die Module &#8222;Basic Epidemiology&#8220; der London School of Hygiene and Tropical Medicine und &#8222;Research for Medicine and Health&#8220; der Medical Faculty der University of Southampton. In der Folge wurde ein erweiterter Curriculumsvorschlag von JS entwickelt und in Diskussionsrunden mit allen Autor&#42;innen vervollst&#228;ndigt und finalisiert.</Pgraph><Pgraph>Zu den wichtigsten Ma&#223;nahmen der Weiterentwicklung geh&#246;rte eine vollst&#228;ndige Umstrukturierung des MWA-Curriculums. Dazu wurden Lehrinhalte in fr&#252;here Semester verlagert (z.B. Studiendesigns f&#252;r klinische Forschung, deskriptive Statistik und Forschungsethik) und zus&#228;tzliche Inhalte mit einem Umfang von 26 UE integriert. Wesentliche neue Elemente waren die &#220;bungen zur Formulierung einer Forschungsfrage sowie die Einf&#252;hrung einer schriftlichen Projektskizze. Ziel dieser &#196;nderungen war es, sich fr&#252;hzeitig mit dem Forschungsthema und den Projektanforderungen auseinanderzusetzen, aber auch die Studierenden in Kontakt mit den Betreuenden zu bringen. Au&#223;erdem wurde die Zusammenarbeit mit der Ethikkommission intensiviert und eine Frist f&#252;r die Einreichung eines Ethikantrags festgelegt. Damit soll sichergestellt werden, dass vor dem regul&#228;ren Beginn des Praktikums gen&#252;gend Zeit f&#252;r eventuelle Korrekturen bleibt. Dar&#252;ber hinaus wurde die Auseinandersetzung mit medizinethischen Fragestellungen im Kontext medizinischer Forschung intensiviert und insbesondere die methodische Vielfalt medizinischer Forschung thematisiert. So wurden neben Seminaren zu klinisch-epidemiologischen Methoden und Statistik auch methodische Inhalte der theoretischen F&#228;cher, zu der wir auch die Sozialwissenschaften z&#228;hlen, integriert.</Pgraph><SubHeadline2>5. Konzeptbeschreibung</SubHeadline2><Pgraph>Das BraWiC besteht aus den Seminarreihen MWA I bis III und Gesundheitswissenschaften (GW) sowie den Modulen BM und WP (siehe Abbildung 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>).</Pgraph><SubHeadline2>Methoden Wissenschaftlichen Arbeitens (MWA)</SubHeadline2><Pgraph>Die curriculare Klammer des BraWiC bildet MWA, welches sich &#252;ber das gesamte Studium mit einem Umfang von 114 UE erstreckt und in drei Stufen gegliedert ist (MWA I &#8211; III, siehe Anhang 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, Tabelle S3). Vom ersten bis zum f&#252;nften Semester erlernen die Studierenden grundlegende wissenschaftliche Methoden und die Grundlagen der Planung eines wissenschaftlichen Forschungsprojekts (MWA I). Im Sinne des Ankommens und des Zurechtfindens im universit&#228;ren Alltag werden Einf&#252;hrungsseminare zum Zeitmanagement, zu Lern- und Arbeitstechniken sowie zur Literaturrecherche gegeben. Die Studierenden verfassen ihre erste Seminararbeit, die sich mit Form und Aufbau wissenschaftlicher Texte besch&#228;ftigt und mit einem strukturierten Feedback bewertet wird. Studiendesigns der klinischen Forschung, systematische Fehler, qualitative Forschung und Forschungsethik werden in weiteren Veranstaltungen von MWA I behandelt. Dar&#252;ber hinaus werden &#220;bungen zur Formulierung einer Forschungsfrage und zur Gestaltung eines konkreten wissenschaftlichen Projekts angeboten. Der Schwerpunkt von MWA II liegt auf dem Erwerb von F&#228;higkeiten und Fertigkeiten zur Durchf&#252;hrung des WP und beinhaltet eine vertiefte Literaturrecherche sowie eine Einf&#252;hrung in das Studien- und Datenmanagement. Dar&#252;ber hinaus werden die Studierenden in der Datenanalyse mit statistischer Software geschult, aber auch im Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit, dem Erstellen eines Konferenzposters und dem Verfassen einer Konferenzabstracts. In Kleingruppen k&#246;nnen sich die Studierenden &#252;ber Erfahrungen, Herausforderungen und Strategien bei der Durchf&#252;hrung ihrer eigenen Projekte austauschen oder die Postererstellung und -pr&#228;sentation f&#252;r die Forschungsprojektkonferenz diskutieren. Dar&#252;ber hinaus gibt es Seminare zur Versorgungsforschung und zur translationalen Forschung sowie zu den Karrierem&#246;glichkeiten in der medizinischen Forschung.</Pgraph><Pgraph>Der &#220;bergang vom organbasierten Lernen zum vorwiegend klinisch-praktischen Studienabschnitt erfolgt im siebten Semester. Das bedeutet, dass die Anwendung wissenschaftlicher Grundlagen und Erkenntnisse einschlie&#223;lich wissenschaftlicher Argumentation im und f&#252;r den klinischen Alltag im Mittelpunkt der MWA-Inhalte bis zum Ende des Studiums steht (MWA III). Im siebten Semester wird die Entwicklung und Anwendung von Leitlinien f&#252;r die klinische Praxis thematisiert und die &#220;bertragbarkeit der Studienergebnisse auf die klinische Praxis kritisch reflektiert. Besonderes Augenmerk wird auf die Verbindung zwischen der EBM und der aktiven Einbindung des&#47;der Patienten&#47;Patientin in den medizinischen Entscheidungsfindungsprozess durch Fallbeispiele und praktische &#220;bungen sowie im Lehrformat Teamarbeit, Reflexion, Interaktion und Kommunikation (TRIK) gelegt. Dar&#252;ber hinaus wird das kritische Lesen und Beurteilen medizinischer Studien und die Anwendung von Bewertungsschemata thematisiert, um in das Lehrformat des Journal Club (JC) einzuf&#252;hren. Zwischen dem achten und zehnten Semester finden pro klinisches Modul ein bis zwei JC statt, in denen ein wissenschaftlicher Artikel zu einem f&#252;r das aktuelle Modul relevanten Thema diskutiert wird. Im Mittelpunkt der Diskussion stehen die methodischen St&#228;rken und Limitationen klinischer Studien, um die Anwendbarkeit der Ergebnisse in der Praxis zu bewerten. Um das klinische Denken auf der Grundlage wissenschaftlicher Studien zu st&#228;rken, wird der JC gemeinsam von einem&#47;einer Methodiker&#42;in und einem&#47;einer Kliniker&#42;in unterrichtet.</Pgraph><SubHeadline2>Gesundheitswissenschaften (GW) </SubHeadline2><Pgraph>Nach einer Einf&#252;hrung in die Wissenschaftstheorie und das wissenschaftliche Arbeiten in MWA I (2 UE) im ersten Semester werden im zweiten Semester die Grundlagen der bev&#246;lkerungsbezogenen und sozialwissenschaftlichen Forschungsmethoden in GW eingef&#252;hrt. Die Studierenden erhalten erste Einblicke in die Interpretation epidemiologischer Ma&#223;zahlen, in Grundprinzipien bev&#246;lkerungsbezogener Forschungsmethoden der Gesundheitswissenschaften und in Grundlagen der qualitativen Sozialforschung. Diese Inhalte bereiten auf die weiterf&#252;hrende Grundausbildung im Rahmen von MWA I im dritten und vierten Semester vor.</Pgraph><SubHeadline2>Biometrie (BM)</SubHeadline2><Pgraph>Dem WP geht das einw&#246;chige Modul BM mit einem Umfang von 16 UE voraus. In Vorlesungen, Seminaren und angeleiteten &#220;bungen werden Aspekte klinisch-epidemiologischer Studiendesigns und systematischer Fehler wiederholt und vertieft sowie in die Themen der deskriptiven und inferentiellen Statistik eingef&#252;hrt, um eine Grundlage f&#252;r die eigenst&#228;ndige Datenanalyse im WP zu schaffen. Das Modul schlie&#223;t mit einer Multiple-Choice-Klausur zum Semesterende ab.</Pgraph><SubHeadline2>Wissenschaftspraktikum (WP) </SubHeadline2><Pgraph>Das WP findet ganzt&#228;gig &#252;ber insgesamt 8 Wochen statt und umfasst 320 UE. Ziel ist es, die in MWA I und II erworbenen Kompetenzen auf ein konkretes Forschungsprojekt anzuwenden und die f&#252;r die Bearbeitung einer Forschungsfrage notwendigen Arbeitsmethoden, insbesondere das kritische Lesen wissenschaftlicher Literatur, zu erlernen. Die Studierenden w&#228;hlen ihr Forschungsprojekt im 5. Semester vor dem WP aus einer Projektdatenbank aus. Lehrende und Forschende der Medizinischen Fakult&#228;t bieten WP-Projekte an und betreuen die Studierenden w&#228;hrend des Praktikums. Die Betreuenden erhalten regelm&#228;&#223;ig Schulungen durch die Universit&#228;t, um sie mit den wissenschaftlichen Standards, die den Studierenden vermittelt werden, vertraut zu machen und sie in die LZ des WP einzuf&#252;hren. Mit Unterst&#252;tzung der MWA-Seminare im 5. Semester nehmen die Studierenden Kontakt zu ihren jeweiligen Betreuenden auf und entwickeln eine Forschungsfrage f&#252;r ihr Projekt. Es kann in einer station&#228;ren oder ambulanten Versorgungseinrichtung oder einem theoretischen Institut bzw. einer Forschungseinrichtung durchgef&#252;hrt werden. Eine vorl&#228;ufige Projektbeschreibung ist von den Studierenden zu Beginn des 6. Semesters einzureichen und wird vor Beginn des WP in MWA vorgestellt. Die Verzahnung vom WP mit MWA ist wichtig, um den Studierenden und Betreuenden Unterst&#252;tzung seitens der Universit&#228;t zu bieten und sicherzustellen, dass die Standards des BraWiC vermittelt werden. W&#228;hrend des Praktikums m&#252;ssen die Studierenden ein Forschungstagebuch f&#252;hren, das als Grundlage f&#252;r die w&#246;chentlichen Besprechungen mit den Betreuenden dient. Ein Projektbericht wird eingereicht und von den Betreuenden begutachtet. Zus&#228;tzlich werden ein Abstract und ein wissenschaftliches Poster auf einem universit&#228;tsinternen Kongress vor einem Gutachtergremium pr&#228;sentiert. F&#252;r die Bewertung des Projektberichts durch die Betreuenden und der Posterpr&#228;sentation durch die Pr&#252;fungskommission werden standardisierte Bewertungsb&#246;gen verwendet.</Pgraph><SubHeadline>Schritt 2 &#8211; Durchf&#252;hrung</SubHeadline><Pgraph>Zur Umsetzung des Curriculums wurden Gespr&#228;che mit den jeweiligen Dozierenden &#252;ber die inhaltliche und didaktische Gestaltung der neuen Lehrveranstaltungen (z.B. Biostatistik, Biochemie) gef&#252;hrt. Da ein Gro&#223;teil der neu konzipierten Lehrveranstaltungen jedoch bev&#246;lkerungsbezogene und sozialwissenschaftliche Themen betrafen und dem Lehrstuhl f&#252;r Sozialmedizin und Epidemiologie (CH) zugeordnet wurden, fanden die meisten Diskussionen innerhalb der Autor&#42;innengruppe statt. Ab 2019 wurde das &#252;berarbeitete Curriculum schrittweise in die laufenden Studiensemester (drittes und f&#252;nftes Semester) bzw. von Beginn des Studiums an integriert. Es fanden kontinuierliche Feedbackrunden mit Lehrenden und Studierenden statt. Zus&#228;tzlich wurde wie bisher eine schriftliche Befragung der Studierenden zur Gesamtbeurteilung des WP sowie von MWA I und II durchgef&#252;hrt.</Pgraph><SubHeadline>Schritte 3 &#38; 4 &#8211; &#220;berpr&#252;fung &#38; Handeln </SubHeadline><Pgraph>Seit dem Wintersemester 2020 wird das WP erstmals auf Basis der kompletten BraWiC-Komponenten MWA I &#38; II sowie GW durchgef&#252;hrt. In der Studierendenevaluation konnte ein Anstieg der Zustimmungswerte zu MWA I festgestellt werden (siehe Abbildung 3 <ImgLink imgNo="3" imgType="figure"/>). So stimmten 59&#37; bzw. 58&#37; der teilnehmenden Studierenden zu, dass wichtige Voraussetzungen f&#252;r das WP vermittelt wurden. Dar&#252;ber hinaus verbesserte sich die Bewertung von MWA II auf 65&#37; (1. Kohorte) bzw. 74&#37; (2. Kohorte). Das WP erhielt weiterhin hohe Zustimmungswerte (1. Kohorte: 71&#37;, 2. Kohorte: 78&#37;) und wurde als n&#252;tzliche Lernerfahrung bewertet (1. Kohorte: 94&#37;, 2. Kohorte: 89&#37;). </Pgraph><SubHeadline2>Vergleich und Mapping mit NKLM-LZ</SubHeadline2><Pgraph>Aus dem NKLM-Kapitel VIII.1 &#34;Medizinisch-wissenschaftliche Kompetenzen&#34; konnten 84 LZ (92,3&#37;) im BMM verortet werden, die meisten davon im BraWiC (n&#61;55; 65,5&#37;, siehe Anhang 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, Tabelle S1). Insgesamt zehn LZ (11,9&#37;) konnten in anderen Modulen&#47;Lehrveranstaltungen des BMM verortet werden (siehe Anhang 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, Tabelle S1). Dar&#252;ber hinaus wurden sechs LZ drei anderen Kapiteln des NKLM zugewiesen (siehe Anhang 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, Tabelle S2), w&#228;hrend ein BraWiC-LZ dem NKLM nicht zugeordnet werden konnte. Aufgrund der Komplexit&#228;t der MWA-Seminarreihe findet sich in Anhang 1 <AttachmentLink attachmentNo="1"/>, Tabelle S3 eine detaillierte Auflistung der einzelnen Lehrveranstaltungen, der Semesterabfolge und der zugeordneten LZ.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Discussion and lessons learned"> <MainHeadline>Discussion and lessons learned</MainHeadline><Pgraph>A competent and reflective approach to a wide range of information, findings and new scientific knowledge is the cornerstone of good medical care. This must already be taught to students during their studies <TextLink reference="8"></TextLink> and shall be specified by law through the amendment of the AO in Germany <TextLink reference="9"></TextLink>. In it a mandatory scientific research internship of 480 TU and a longitudinal scientific curriculum is called for. The NKLM chapter VIII.1 &#8220;Medical and Scientific Skills&#8221; &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;nklm.de&#47;zend&#47;menu">https:&#47;&#47;nklm.de&#47;zend&#47;menu</Hyperlink>&#93; can provide orientation in this regard. The longitudinal scientific curriculum of the BMM presented here can serve as an example for the concrete design. The BraWiC extends over semesters 1 to 10 (see figure 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>), comprises 474 TU and is composed of various modules and seminars, of which 320 TU are accounted for by the 8-week SI. As part of the AO amendment, this would only have to be extended by 4 weeks and would then already meet the requirements. The BraWiC could therefore serve as a blueprint that can be adapted to other medical faculties. However, as the medical sciences encompass the natural and social sciences as well as the humanities, the BraWiC also contains LO from other NKLM chapters. In addition, the BraWiC is linked to other teaching formats such as TRIK and problem-based learning as well as other modules of the BMM. This, we hope, enables students to adequately obtain the various skills necessary for scientifically-based clinical reasoning.</Pgraph><Pgraph>In addition to the discussion of key elements of curriculum development and corresponding assessment methods, the importance of faculty development for the successful implementation of a longitudinal scientific curriculum is outlined below. </Pgraph><SubHeadline>Curriculum development and coordination</SubHeadline><Pgraph>For the design, implementation and further development of the BraWiC it was essential to have a central coordination point. This included contact with all lecturers and coordination of learning content across semesters. This finding is supported by Strohmer et al. <TextLink reference="31"></TextLink>, who found similar factors in the implementation of a longitudinal communication curriculum. </Pgraph><Pgraph>For the BraWiC, this was the responsibility of the Chair of Social Medicine and Epidemiology.</Pgraph><Pgraph>In designing the BraWiC, we deliberately chose the JC format to complement the problem-based, student-centred learning that is firmly anchored in the BMM, in order to promote independent and lifelong learning, and to apply previously acquired theoretical knowledge in the context of clinical-practical experience, despite other studies questioning the contribution of JC to the acquisition of EBM competences <TextLink reference="32"></TextLink>, <TextLink reference="33"></TextLink>, <TextLink reference="34"></TextLink>. In doing so, the focus is on the discussion of the respective article for use in clinical practice, in addition to the critical evaluation of evidence. This is supported by the use of lecturer tandems, consisting of methodologists and clinicians from the respective disciplines, who focus on strengthening the student&#8217;s ability for clinical reasoning based on the critical reading of scientific studies.</Pgraph><SubHeadline>Development of assessment methods</SubHeadline><Pgraph>Competency-based curricula require appropriate assessment methods that allow for verification of the targeted competencies and timely identification of the need to optimize the curriculum. As the development of competencies is a long-term process, it is particularly important to provide learners with regular feedback on their strengths and areas for improvement <TextLink reference="35"></TextLink>. These formative assessments can help students proactively improve their performance on summative assessments <TextLink reference="36"></TextLink>. </Pgraph><Pgraph>Both formative and summative assessment formats have been introduced to evaluate the BraWiC milestones (see figure 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>). For example, the skills for planning a scientific research project are demonstrated by a project outline at the beginning of the 6<Superscript>th</Superscript> semester. Students are required to formulate a concrete research question, as well as a scientific background and methodological considerations. They receive written feedback from the seminar instructors prior to the beginning of the SI.</Pgraph><Pgraph>The 2<Superscript>nd</Superscript> milestone, the application of scientific basics to a specific research project, is assessed through summative assessment formats. These include a multiple-choice paper in ST, the written report of the SI, and a poster that is presented at the scientific poster congress at the end of the SI. </Pgraph><Pgraph>The SI cover a broad spectrum of topics and disciplines. Projects and supervisors come from the natural and social sciences as well as the humanities. This diversity is a challenge for the assessment as disciplines adhere to different rules and have different epistemological approaches. Therefore, particular emphasis is placed on a coherent description of the study background, including the identification of the knowledge gap to be addressed, a clearly formulated research question, that structures the methods used in the study, and a reflection on the limitations and strengths of the study from the perspective of the respective discipline. These experiences are supported by M&#246;ller et al. <TextLink reference="37"></TextLink>, who also identified the formulation of a clear research question, the ability of students to write scientifically, and the feasibility of the study in a limited time as factors for successful SI. Through the accompanying MSW II seminars and poster presentations, students are exposed to the peculiarities of different disciplinary approaches and can experience how this diversity is the basis, strength, and challenge of the medical sciences.</Pgraph><Pgraph>The JC addresses the 3<Superscript>rd</Superscript> milestone, the transfer of scientific thinking and action to the clinical practice, including strengthening scientific reasoning skills. Students evaluate current research literature and receive direct feedback through subsequent discussion with the accompanying seminar instructors. </Pgraph><SubHeadline>Faculty development</SubHeadline><Pgraph>Overall, the conception and implementation phase of scientific internships for a faculty should not be underestimated <TextLink reference="20"></TextLink>, <TextLink reference="22"></TextLink>. In addition to the acquisition of sufficient and high-quality project offers as well as appropriately educated and trained supervisors, considerations regarding the project selection process, the possibilities of changing topics and&#47;or supervisors, as well as counselling and support offers during the internship must also be taken into account. </Pgraph><Pgraph>For the Brandenburg Medical School, it was also necessary to meet the challenges of a newly founded faculty, which is reflected both in the diversity of its teaching staff in terms of learning biographies, professional qualifications and previous teaching and research experience, as well as in its decentralised university structure. This requires consistent staff development to prepare supervisors for their new roles, but also to familiarise them with the curriculum <TextLink reference="38"></TextLink>. For example, information sessions and materials, training on how to apply for ethics votes, and support and advice on how to develop student research projects have been and will continue to be offered to the teaching staff. In preparation for the poster congress, reviewers are trained and the conference itself serves as a communication platform within the university. </Pgraph><SubHeadline>Limitations</SubHeadline><Pgraph>The development of the BraWiC is based on existing (EBM-)curricula, the NKLM as well as on voluntary student evaluations of the first phase of the BraWiC. Particularly for the student evaluations some limitations need to be mentioned.</Pgraph><Pgraph>It is possible that those who are not content with the teaching or who are particularly content are more likely to evaluate than others. However, in the second cohort the participation was particularly high and results did not differ much from the first cohort. With regard to the evaluations after the curriculum revision, it should be noted that the participation rates of the respective cohorts were similar. However, it is not possible to say who the participating students were, so conversely, an overly positive impression may have been recorded. Finally, the written report of the SI is not evaluated independently from the supervisor. While this is common practice, it may lead to very different evaluations depending on the supervisor. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Diskussion und gewonnene Erkenntnisse"> <MainHeadline>Diskussion und gewonnene Erkenntnisse</MainHeadline><Pgraph>Ein kompetenter und reflektierter Umgang mit vielf&#228;ltigen Informationen, Befunden und neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen ist der Grundstein einer guten medizinischen Versorgung. Dies muss den Studierenden bereits im Studium vermittelt werden <TextLink reference="8"></TextLink> und soll durch die Novellierung der AO in Deutschland gesetzlich festgelegt werden <TextLink reference="9"></TextLink>. Darin wird ein verpflichtendes wissenschaftliches Forschungspraktikum von 480 UE und ein wissenschaftliches L&#228;ngsschnittcurriculum gefordert. Orientierung kann das NKLM-Kapitel VIII.1 &#8222;Medizinisch-wissenschaftliche Kompetenzen&#8220; &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;nklm.de&#47;zend&#47;menu">https:&#47;&#47;nklm.de&#47;zend&#47;menu</Hyperlink>&#93; geben. Als Beispiel f&#252;r die konkrete Ausgestaltung kann das hier vorgestellte longitudinale wissenschaftliche Curriculum des BMM dienen. Das BraWiC erstreckt sich &#252;ber die Semester 1 bis 10 (siehe Abbildung 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>), umfasst 474 UE und setzt sich aus verschiedenen Modulen und Seminaren zusammen, wovon 320 UE auf das 8-w&#246;chige WP entfallen. Dieses m&#252;sste im Rahmen der AO-Novelle lediglich um 4 Wochen verl&#228;ngert werden und w&#252;rde dann bereits den Anforderungen gen&#252;gen. Das BraWiC k&#246;nnte also als Blaupause dienen, die auf andere medizinische Fakult&#228;ten &#252;bertragen werden kann. Da die Medizin aber auch die Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften umfasst, enth&#228;lt das BraWiC auch Lernziele aus anderen Kapiteln des NKLM. Dar&#252;ber hinaus ist das BraWiC mit anderen Lehrformaten wie TRIK und dem problemorientierten Lernen sowie mit anderen Modulen des BMM verkn&#252;pft. Wir hoffen, dass die Studierenden auf diese Weise in die Lage versetzt werden, die verschiedenen Kompetenzen, die f&#252;r eine wissenschaftlich fundierte klinische Argumentation notwendig sind, ad&#228;quat zu erwerben.</Pgraph><Pgraph>Neben der Diskussion zentraler Elemente der Curriculumsentwicklung und entsprechender Bewertungsmethoden wird im Folgenden die Bedeutung der Fakult&#228;tsentwicklung f&#252;r die erfolgreiche Implementierung eines longitudinalen wissenschaftlichen Curriculums dargestellt.</Pgraph><SubHeadline>Curriculumsentwicklung und -koordination </SubHeadline><Pgraph>F&#252;r die Konzeption, Umsetzung und Weiterentwicklung des BraWiC war eine zentrale Koordinationsstelle unerl&#228;sslich. Dazu geh&#246;rte der Kontakt zu allen Lehrenden und die semester&#252;bergreifende Abstimmung der Lerninhalte. Dieses Ergebnis wird von Strohmer et al. <TextLink reference="31"></TextLink> unterst&#252;tzt, die &#228;hnliche Faktoren bei der Implementierung eines longitudinalen Kommunikationscurriculums fanden. F&#252;r das BraWiC lag dies in der Verantwortung des Lehrstuhls f&#252;r Sozialmedizin und Epidemiologie. Bei der Konzeption des BraWiC haben wir uns bewusst f&#252;r das JC-Format entschieden, um das im BMM fest verankerte problemorientierte, studierendenzentrierte Lernen zu erg&#228;nzen, um eigenst&#228;ndiges und lebenslanges Lernen zu f&#246;rdern und um zuvor erworbenes theoretisches Wissen im Kontext klinisch-praktischer Erfahrung anzuwenden, obwohl andere Studien den Beitrag von JC zum Erwerb von EBM-Kompetenzen in Frage stellen <TextLink reference="32"></TextLink>, <TextLink reference="33"></TextLink>, <TextLink reference="34"></TextLink>. Dabei steht neben der kritischen Bewertung der Evidenz die Diskussion des jeweiligen Artikels f&#252;r die Anwendung in der klinischen Praxis im Vordergrund. Unterst&#252;tzt wird dies durch den Einsatz von Dozierenden-Tandems, bestehend aus Methodiker&#42;innen und Kliniker&#42;innen der jeweiligen Disziplinen, die sich auf die St&#228;rkung der klinischen Argumentationsf&#228;higkeit der Studierenden auf der Basis des kritischen Lesens wissenschaftlicher Studien konzentrieren.</Pgraph><SubHeadline>Entwicklung von Bewertungsmethoden </SubHeadline><Pgraph>Kompetenzbasierte Curricula erfordern geeignete Bewertungsmethoden, um die angestrebten Kompetenzen zu &#252;berpr&#252;fen und rechtzeitig die Notwendigkeit einer Optimierung des Curriculums zu erkennen. Da es sich bei der Entwicklung von Kompetenzen um einen langfristigen Prozess handelt, ist es besonders wichtig, den Lernenden regelm&#228;&#223;ig Feedback zu ihren St&#228;rken und Verbesserungsm&#246;glichkeiten zu geben <TextLink reference="35"></TextLink>. Diese formativen Beurteilungen k&#246;nnen den Lernenden helfen, ihre Leistungen in den summativen Beurteilungen proaktiv zu verbessern <TextLink reference="36"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Zur Bewertung der BraWiC-Meilensteine wurden sowohl formative als auch summative Bewertungsformate eingef&#252;hrt (siehe Abbildung 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>). Beispielsweise wird die F&#228;higkeit, ein wissenschaftliches Forschungsprojekt zu planen, durch eine Projektskizze zu Beginn des 6. Semesters &#252;berpr&#252;ft. Die Studierenden sind aufgefordert, eine konkrete Forschungsfrage zu formulieren sowie einen wissenschaftlichen Hintergrund und methodische &#220;berlegungen darzulegen. Sie erhalten hierzu vor Beginn des WP ein schriftliches Feedback von der Seminarleitung.</Pgraph><Pgraph>Der 2. Meilenstein, die Anwendung der wissenschaftlichen Grundlagen auf ein konkretes Forschungsprojekt, wird durch summative Pr&#252;fungsformate bewertet. Dazu geh&#246;ren eine Multiple-Choice-Klausur in BM, der schriftliche Projektbericht des WP und ein Poster, das auf dem wissenschaftlichen Posterkongress am Ende des WP pr&#228;sentiert wird.</Pgraph><Pgraph>Das WP deckt ein breites Spektrum an Themen und Disziplinen ab. Projekte und Betreuende kommen sowohl aus den Natur- und Sozialwissenschaften als auch aus den Geisteswissenschaften. Diese Vielfalt stellt eine Herausforderung f&#252;r die Bewertung dar, da sich die Disziplinen an unterschiedliche Regeln halten und verschiedene erkenntnistheoretische Ans&#228;tze verfolgen. Daher wird besonderer Wert auf eine koh&#228;rente Beschreibung des Studienhintergrunds gelegt, einschlie&#223;lich der Identifizierung der zu behebenden Wissensl&#252;cke, einer klar formulierten Forschungsfrage, welche die in der Studie verwendeten Methoden strukturiert, und einer Reflexion &#252;ber die Limitationen und St&#228;rken der Studie aus der Perspektive der jeweiligen Disziplin. Diese Erfahrungen werden von M&#246;ller et al. <TextLink reference="37"></TextLink> unterst&#252;tzt, die ebenfalls die Formulierung einer klaren Forschungsfrage, die F&#228;higkeit der Studierenden zum wissenschaftlichen Schreiben und die Durchf&#252;hrbarkeit der Studie in begrenzter Zeit als Faktoren f&#252;r eine erfolgreiche Forschungsarbeit identifizierten. Durch die begleitenden MWA II-Seminare und Posterpr&#228;sentationen werden die Studierenden mit den Besonderheiten verschiedener disziplin&#228;rer Ans&#228;tze konfrontiert und k&#246;nnen erleben, wie diese Vielfalt die Grundlage, St&#228;rke und Herausforderung der medizinischen Wissenschaften ist.</Pgraph><Pgraph>Der JC adressiert den 3. Meilenstein, den Transfer wissenschaftlichen Denkens und Handelns in die klinische Praxis, einschlie&#223;lich der St&#228;rkung der wissenschaftlichen Argumentationsf&#228;higkeit. Die Studierenden werten aktuelle Forschungsliteratur aus und erhalten durch die anschlie&#223;ende Diskussion mit den begleitenden Seminarleiter&#42;innen ein direktes Feedback. </Pgraph><SubHeadline>Fakult&#228;tsentwicklung</SubHeadline><Pgraph>Insgesamt ist die Konzeptions- und Durchf&#252;hrungsphase von wissenschaftlichen Praktika f&#252;r eine Fakult&#228;t nicht zu untersch&#228;tzen <TextLink reference="20"></TextLink>, <TextLink reference="22"></TextLink>. Neben der Akquise von ausreichenden und qualitativ hochwertigen Projektangeboten sowie entsprechend ausgebildeten und geschulten Betreuenden sind auch &#220;berlegungen zum Projektauswahlverfahren, zu den M&#246;glichkeiten des Themen- und&#47;oder Betreuer&#42;innenwechsels sowie zu Beratungs- und Betreuungsangeboten w&#228;hrend des Praktikums zu ber&#252;cksichtigen. </Pgraph><Pgraph>F&#252;r die Medizinische Hochschule Brandenburg galt es dar&#252;ber hinaus, sich den Herausforderungen einer neu gegr&#252;ndeten Fakult&#228;t zu stellen, die sich sowohl in der Vielfalt des Lehrpersonals in Bezug auf Lernbiographien, berufliche Qualifikationen und bisherige Lehr- und Forschungserfahrungen als auch in der dezentralen Hochschulstruktur widerspiegelt. Dies erfordert eine konsequente Personalentwicklung, um die Betreuenden auf ihre neue Rolle vorzubereiten, aber auch, um sie mit dem Lehrplan vertraut zu machen <TextLink reference="38"></TextLink>. So wurden und werden den Lehrenden beispielsweise Informationsveranstaltungen und -materialien, Schulungen zur Beantragung von Ethikvoten sowie Unterst&#252;tzung und Beratung bei der Entwicklung studentischer Forschungsprojekte angeboten. In Vorbereitung auf den Posterkongress werden die Gutachter&#42;innen geschult, und die Konferenz selbst dient als Kommunikationsplattform innerhalb der Universit&#228;t.</Pgraph><SubHeadline>Limitationen</SubHeadline><Pgraph>Die Entwicklung des BraWiC basiert auf bestehenden (EBM-)Curricula, dem NKLM sowie auf freiwilligen Studierendenevaluationen der ersten Phase des BraWiC. Insbesondere bei den Studierendenevaluationen sind einige Einschr&#228;nkungen zu beachten.</Pgraph><Pgraph>Es ist m&#246;glich, dass diejenigen, die mit der Lehre unzufrieden oder besonders zufrieden sind, eher evaluieren als andere. Allerdings war die Beteiligung in der zweiten Kohorte besonders hoch und die Ergebnisse unterscheiden sich nicht wesentlich von denen der ersten Kohorte. In Bezug auf die Bewertungen nach der &#220;berarbeitung des Curriculums ist festzustellen, dass die Teilnahmequoten der jeweiligen Kohorten &#228;hnlich waren. Es ist jedoch nicht m&#246;glich zu sagen, wer die teilnehmenden Studierenden waren, sodass im Umkehrschluss ein zu positiver Eindruck entstanden sein k&#246;nnte. Schlie&#223;lich wird der schriftliche Bericht des WP nicht unabh&#228;ngig von den Betreuenden bewertet. Dies ist zwar g&#228;ngige Praxis, kann aber je nach Betreuer&#42;in zu sehr unterschiedlichen Bewertungen f&#252;hren.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Conclusion"> <MainHeadline>Conclusion</MainHeadline><Pgraph>The BMM has implemented a scientific curriculum throughout the entire study programme, which is centrally coordinated and taught by lecturers from different disciplines, sometimes in mixed tandems of clinicians and methodologists. The aim is to train scientifically competent doctors who, in their later professional practice, will be able to search for, analyse and critically evaluate scientific research results for a specific problem, use them for clinical reasoning and clinical practice appropriately. In its complexity, the curriculum requires close and continuous coordination with all stakeholders, special consideration of methodological diversity in the preparation, implementation and evaluation of the SI, and comprehensive consideration of its potential for sustainable faculty development.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Schlussfolgerung"> <MainHeadline>Schlussfolgerung</MainHeadline><Pgraph>Der BMM hat ein &#252;ber das gesamte Studium und zentral koordiniertes wissenschaftliches Curriculum implementiert, das von Lehrenden verschiedener Fachrichtungen, teilweise in gemischten Tandems aus Kliniker&#42;in und Methodiker&#42;in, unterrichtet wird. Ziel ist die Ausbildung wissenschaftlich kompetenter &#196;rzt&#42;innen, die in ihrer sp&#228;teren Berufspraxis in der Lage sind, wissenschaftliche Forschungsergebnisse zu einer spezifischen Fragestellung zu recherchieren, zu analysieren, kritisch zu bewerten und f&#252;r die klinische Argumentation und Praxis angemessen zu nutzen. Das Curriculum erfordert in seiner Komplexit&#228;t eine enge und kontinuierliche Abstimmung mit allen Beteiligten, eine besondere Ber&#252;cksichtigung der Methodenvielfalt bei der Vorbereitung, Durchf&#252;hrung und Auswertung des WP sowie eine umfassende Ber&#252;cksichtigung ihres Potenzials f&#252;r eine nachhaltige Fakult&#228;tsentwicklung.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Authors&#8217; ORCIDs"> <MainHeadline>Authors&#8217; ORCIDs</MainHeadline><Pgraph><UnorderedList><ListItem level="1">Julia Schendzielorz: &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;orcid.org&#47;0000-0003-2471-094X">0000-0003-2471-094X</Hyperlink>&#93;</ListItem><ListItem level="1">Christine Holmberg: &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;orcid.org&#47;0000-0002-8852-4620">0000-0002-8852-4620</Hyperlink>&#93;</ListItem><ListItem level="1">Philipp Jaehn: &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;orcid.org&#47;0000-0002-1638-5158">0000-0002-1638-5158</Hyperlink>&#93;</ListItem></UnorderedList></Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="ORCIDs der Autor&#42;innen"> <MainHeadline>ORCIDs der Autor&#42;innen</MainHeadline><Pgraph><UnorderedList><ListItem level="1">Julia Schendzielorz: &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;orcid.org&#47;0000-0003-2471-094X">0000-0003-2471-094X</Hyperlink>&#93;</ListItem><ListItem level="1">Christine Holmberg: &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;orcid.org&#47;0000-0002-8852-4620">0000-0002-8852-4620</Hyperlink>&#93;</ListItem><ListItem level="1">Philipp Jaehn: &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;orcid.org&#47;0000-0002-1638-5158">0000-0002-1638-5158</Hyperlink>&#93;</ListItem></UnorderedList></Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Competing interests"> <MainHeadline>Competing interests</MainHeadline><Pgraph>The authors declare that they have no competing interests. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Interessenkonflikt"> <MainHeadline>Interessenkonflikt</MainHeadline><Pgraph>Die Autor&#42;innen erkl&#228;ren, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.</Pgraph></TextBlock> <References linked="yes"> <Reference refNo="1"> <RefAuthor>Rothschuh KE</RefAuthor> <RefTitle></RefTitle> <RefYear>1978</RefYear> <RefBookTitle>Konzepte der Medizin in Vergangenheit Und Gegenwart</RefBookTitle> <RefPage></RefPage> <RefTotal>Rothschuh KE. 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