zma001538 10.3205/zma001538 urn:nbn:de:0183-zma0015381 position paper Positionspapier Positionspapier GMA-Ausschuss Interprofessionelle Ausbildung in den Gesundheitsberufen – aktueller Stand und Zukunftsperspektiven Kaap-Fröhlich Kaap-Fröhlich Sylvia S

Careum Foundation, Zurich, Switzerland Zurich University of Applied Sciences, Bachelor “Biomedical Laboratory Diagnostics”, Wädenswil, Switzerland

Careum Stiftung, Zürich, Schweiz Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften, Bachelor „Biomedizinische Labordiagnostik“, Wädenswil, Schweiz

author Ulrich Ulrich Gert G

Careum Foundation, Zurich, Switzerland

Careum Stiftung, Zürich, Schweiz

author Wershofen Wershofen Birgit B

Institute of Medical Education, University Hospital, LMU Munich, Munich, Germany

Ludwig-Maximilians-Universität, LMU Klinikum, Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin, München, Deutschland

author Ahles Ahles Jonathan J

Albert-Ludwigs-University Freiburg, Medical Faculty, Office of the Dean of Studies, Freiburg, Germany

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Freiburg, Deutschland

author Behrend Behrend Ronja R

Charité – Universitätsmedizin Berlin, corporate member of Freie Universität Berlin and Humboldt-Universität zu Berlin, Deans Office of Study Affairs, Semester Coordination, Berlin, Germany

Charité – Universitätsmedizin Berlin, corporate member of Freie Universität Berlin and Humboldt-Universität zu Berlin, Prodekanat für Studium und Lehre, Semesterkoordination, Berlin, Deutschland

author Handgraaf Handgraaf Marietta M

University of Applied Sciences, Department of Applied Health Sciences, Division of Physiotherapy, Bochum, Germany

Hochschule für Gesundheit, Department für Angewandte Gesundheitswissenschaften, Studienbereich Physiotherapie, Bochum, Deutschland

author Herinek Herinek Doreen D

Charité – Universitätsmedizin Berlin, corporate member of Freie Universität Berlin and Humboldt-Universität zu Berlin, Institute of Health and Nursing Science, Berlin, Germany

Charité – Universitätsmedizin Berlin, corporate member of Freie Universität Berlin and Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Gesundheits- und Pflegewissenschaft, Berlin, Deutschland

author Mitzkat Mitzkat Anika A

Heidelberg University Hospital, Department of General Medicine and Health Services Research, Heidelberg, Germany

Universitätsklinikum Heidelberg, Abteilung Allgemeinmedizin und Versorgungsforschung, Heidelberg, Deutschland

author Oberhauser Oberhauser Heidi H

fh gesundheit, fhg - Health University of Applied Sciences Tyrol, Innsbruck, Austria

fh gesundheit, fhg - Zentrum für Gesundheitsberufe Tirol GmbH, Innsbruck, Österreich

author Scherer Scherer Theresa T

Bern University of Applied Sciences, Department of Health, Office for Interprofessional Teaching, Bern, Switzerland

Berner Fachhochschule, Departement Gesundheit, Fachstelle für Interprofessionelle Lehre, Bern, Schweiz

author Schlicker Schlicker Andrea A

Witten/Herdecke University, Faculty of Health, Department of Human Medicine, Witten, Germany

Universität Witten/Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Department für Humanmedizin, Witten, Deutschland

author Straub Straub Christine C

University of Freiburg, Faculty of Medicine, Department of General Pediatrics, Adolescent Medicine and Neonatology, Medical Centre, Teaching and Teaching Research/Teaching Development Working Group, Freiburg, Germany

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Zentrum für Kinder- und Jugendmedizin, Klinik für Allgemeine Kinder- und Jugendmedizin, Arbeitsgruppe Lehre und Lehrforschung/Lehrentwicklung, Freiburg/Brsg., Deutschland

author Waury Eichler Waury Eichler Regina R

Protestant University of Applied Sciences Berlin, Bachelor of Nursing degree program, Berlin, Germany

Evangelische Hochschule Berlin, Studiengang Bachelor of Nursing, Berlin, Deutschland

author Wesselborg Wesselborg Bärbel B

Fliedner Fachhochschule Düsseldorf, University of Applied Sciences, Nursing Education, Düsseldorf, Germany

Fliedner Fachhochschule Düsseldorf, Studiengang Berufspädagogik Pflege und Gesundheit, Düsseldorf, Deutschland

author Witti Witti Matthias M

Institute of Medical Education, University Hospital, LMU Munich, Munich, Germany

Ludwig-Maximilians-Universität, LMU Klinikum, Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin, München, Deutschland

author Huber Huber Marion M

Zurich University of Applied Sciences, Department of Interprofessional Teaching and Practice, Winterthur, Switzerland

Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften, Fachstelle Interprofessionelle Lehre und Praxis, Winterthur, Schweiz

author Bode Bode Sebastin F. N. SF

Ulm University, Ulm University Medical Center, Department of Pediatrics and Adolescent Medicine, Eythstr. 24, D-89075 Ulm, GermanyUniversity of Freiburg, Faculty of Medicine, Department of General Pediatrics, Adolescent Medicine and Neonatology, Medical Centre, Teaching and Teaching Research/Teaching Development Working Group, Freiburg, GermanyUlm University, Ulm University Medical Center, Department of Pediatrics and Adolescent Medicine, Ulm, Germany

Universitätsklinikum Ulm, Klinik für Kinder- und Jugendmedizin, Eythstr. 24, 89075 Ulm, DeutschlandAlbert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Zentrum für Kinder- und Jugendmedizin, Klinik für Allgemeine Kinder- und Jugendmedizin, Arbeitsgruppe Lehre und Lehrforschung/Lehrentwicklung, Freiburg/Brsg., DeutschlandUniversitätsklinikum Ulm, Klinik für Kinder- und Jugendmedizin, Ulm, Deutschland

author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 interprofessional learning interprofessional education interprofessional collaborative practice competencies evaluation networks interprofessionelles Lernen inteprofessionelle Ausbildung interprofessionelle Zusammenarbeit Kompetenzen Evaluation Netzwerke interprofessional education Interprofessionelle Ausbildung 20211116 20220131 20220216 20220414 engl germ This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). 2366-5017 39 2 GMS Journal for Medical Education GMS J Med Educ 17 Das Thema der Interprofessionalität in den deutschsprachigen Ländern hat nach lokalen Initiativen und Förderprogrammen in nationale Ausbildungspläne Einzug erhalten. Angelehnt an das 3P Modell („Presage, Process, Product“; dt. in etwa: Rahmenbedingungen, Prozess, Produkt/Ergebnis) zeigt das nun neu vorliegende Positionspapier die Entwicklung interprofessioneller Ausbildung der letzten Jahre in Deutschland, in Österreich und in der Schweiz auf und setzt diese in einen internationalen Kontext. Neben rechtlichen Aspekten wie Veränderungen in den Berufsgesetzen zählen Netzwerkbildung und Fakultätsentwicklung zu den identifizierten Rahmenbedingungen. Im Prozess der interprofessionellen Ausbildung kristallisieren sich neue Themenfelder und Bildungssettings heraus, die Perspektive der Patient*innen und didaktische Formate wie Online-Angebote nehmen eine wichtigere Rolle ein bzw. wurden neu etabliert. In einem Exkurs werden darüber hinaus die Einflüsse der COVID-19-Pandemie auf interprofessionelle Ausbildung beleuchtet. Neben vielen neuen interprofessionellen Lernangeboten ist die Schaffung interprofessioneller Ausbildungsstationen in Deutschland und der Schweiz als Positivbeispiel für gelungene interprofessionelle Ausbildung hervorzuheben. Das Ziel interprofessioneller Ausbildung ist weiterhin der Erwerb interprofessioneller Kompetenzen. Im Fokus stehen dabei nun die Evaluation und Bewertung dieser Ausbildungsform sowie das (Über-)Prüfen entsprechender Kompetenzen. Zukünftig wird mehr Raum für die interprofessionelle Fort- und Weiterbildung nötig sein. Strukturierte Forschungsprogramme sind essenziell, um die Effekte von interprofessioneller Ausbildung im DACH-Raum nachweisen zu können.In diesem Positionspapier regt der GMA Ausschuss für Interprofessionelle Ausbildung an, dieses Thema weiter voranzubringen und möchte gemeinsam mit anderen entstandenen Netzwerken weiterhin für eine Stärkung und Intensivierung von interprofessioneller Ausbildung und Zusammenarbeit im Gesundheitswesen sorgen. In the wake of local initiatives and developmental funding programs, interprofessionality is now included in national curricula in the German-speaking countries. Based on the 3P model (presage, process, product), this position paper presents the development of interprofessional education in recent years in Germany, Austria and Switzerland and places it in an international context. Core aspects as legal frameworks, including amendments to occupational regulations as well as the formation of networks and faculty development are basic requirements for interprofessional education. New topics and educational settings take shape in the process of interprofessional education: patient perspectives and teaching formats, such as online courses, become more important or are newly established. The influence of the COVID-19 pandemic on interprofessional education is explored as well. Among many new interprofessional courses, particularly the implementation of interprofessional training wards in Germany and Switzerland are positive examples of successful interprofessional education. The objective of interprofessional education continues to be the acquisition of interprofessional competencies. The main focus is now centered on evaluating this educational format and testing for the corresponding competencies. In the future, more capacities will be required for interprofessional continuing education and post-graduate education. Structured research programs are essential to ascertain the effects of interprofessional education in the German-speaking countries.In this position paper the GMA committee on interprofessional education encourages further advancement of this topic and expresses the aim to continue cooperating with other networks to strengthen and intensify interprofessional education and collaboration in healthcare. 1. Introduction, aims and methodIn this position paper the terms interprofessional learning (IPL), which takes place in the interaction between members or students of different (health) professions, and interprofessional education (IPE), which formalizes IPL , are subsumed under the term IPE. IPE is meant to prepare for effective interprofessional collaborative practice (IPCP) on the part of the (health) professions – primarily in the context of an ever more complex healthcare system with demographic and technological transformations. Furthermore, the current challenges show that successful IPE and IPCP are essential requirements for high-quality healthcare. Medical students and trainees in the health professions should therefore be prepared for the challenges of an interconnected, analog and digital healthcare.The aim of this position paper is to present the current state of IPE implementation in the German-speaking countries (Germany, Austria and Switzerland) since the 2015 position paper . This present paper focuses first on the current national developments in the three countries, identifies other main areas of focus regarding IPE internationally and reflects on them. Finally, this position paper sums up important aspects and makes recommendations that should enable a sustainable implementation of interprofessional learning in the curricula of health care professions. Suggestions for advanced training and post-graduate education are likewise listed for all medial school graduates and trained healthcare professionals who work with patients and their families.Based on the position paper in 2015 , the continuous work done by the working groups of the German Association for Medical Education’s (GMA) Committee on Interprofessional Education (in German: Ausschuss für interprofessionelle Ausbildung, AIA) was incorporated into this update so that the relevant topics were jointly explored and discussed with the working groups. In addition, a search of Medline in Pubmed was conducted mainly and equally by the first, second and last authors. The results were discursively supplemented and verified by the other authors. Inclusion criteria were: systematic reviews in English published between 2015 and 2021 (as of: 21/06/21) containing “interprofessional education” in the title. Narrative reviews were excluded to ensure both a high-quality evidence base and the relevance of the interprofessional trends under investigation. All of the systematic reviews underwent explorative screening to capture the most important trends in IPE/IPCP. Overall, 26 reviews , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , were included. The core aspects of IPE/IPCP identified through the research are discussed in the separate segments of this position paper. The 3P model (presage, process, product), proposed by Biggs in 1993 and adapted for IPE by Freeth & Reeves 2004 , served to structure the information as presented here. In general, when presenting and discussing the results, an attempt is always made to compare the German-speaking countries with the international data where possible using the available scientific literature. 1. Einleitung, Ziele und VorgehensweiseIn diesem Positionspapier wird das interprofessionelle Lernen (IPL), das in Interaktion zwischen Mitgliedern oder Studierenden unterschiedlicher (Gesundheits-)Berufe entsteht und die interprofessionelle Ausbildung (interprofessional education, IPE), welche das IPL formalisiert , unter dem Begriff IPE subsummiert. IPE soll eine effektive interprofessionelle Zusammenarbeit (interprofessional collaborative practice, IPCP) der (Gesundheits-)Berufe anbahnen – vor allem im Umfeld eines immer komplexer werdenden Gesundheitssystems mit demographischem und technologischem Wandel. Ferner zeigen die aktuellen Herausforderungen, dass eine gelingende IPE und IPCP grundlegende Voraussetzung für eine hochwertige Gesundheitsversorgung sind. Somit sollen Student*innen und Auszubildende der Gesundheitsberufe auf die Herausforderungen einer vernetzten, analogen und digitalen Gesundheitsversorgung vorbereitet werden. Ziel des vorliegenden Positionspapiers ist es, den aktuellen Stand zur Umsetzung von IPE im DACH-Raum (Deutschland, Österreich und Schweiz) seit dem Positionspapier aus dem Jahr 2015 darzustellen. Das Positionspapier fokussiert zunächst auf aktuelle nationale Entwicklungen im DACH-Raum, zeigt weitere Schwerpunktsetzungen im internationalen Umfeld zu IPE auf und reflektiert diese. Dieses Positionspapier fasst abschließend wichtige Aspekte und Empfehlungen zusammen, die eine nachhaltige Implementierung interprofessionellen Lernens in die Curricula ermöglichen sollen. Ebenso werden Anregungen für Fort- und Weiterbildung für alle, die nach Abschluss ihres Studiums/ihrer Ausbildung im Gesundheitssystem mit Patient*innen und deren Angehörigen zusammenarbeiten, aufgeführt.Auf der Grundlage des Positionspapieres von 2015 floss in dieses Update die Arbeit der Arbeitsgruppen des Ausschusses für interprofessionelle Ausbildung (AIA) der Gesellschaft für medizinische Ausbildung (GMA) ein, sodass die aufgeführten Themenspektren gemeinsamen mit den Arbeitsgruppen erörtert und diskutiert wurden. Zudem wurde eine Medline-Recherche in Pubmed, primär durch die zu gleichen Teilen beitragende Erst-, Zweit- und Letztautor*innen, durchgeführt. Deren Ergebnis wurde durch die anderen Autor*innen diskursiv ergänzt und überprüft. Einschlusskriterien waren: englischsprachige systematische Übersichtsartikel, die zwischen 2015 und 2021 (Stand: 21.06.21) veröffentlicht wurden und die „interprofessional education“ im Titel enthielten. Ausgeschlossen wurden narrative Übersichtsartikel, um ein hohes Evidenzlevel und die Relevanz des untersuchten, interprofessionellen Trends sicherzustellen. Alle identifizierten systematischen Reviews wurden einer explorativen Sichtung unterzogen, um die wichtigsten Trends in IPE/IPCP nachzuvollziehen. Insgesamt konnten 26 Reviews , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , einbezogen werden. Die aus der Recherche identifizierten Kernaspekte von IPE/IPCP werden in diesem Positionspapier in den einzelnen Abschnitten aufgegriffen und diskutiert. Zur Strukturierung dient hierbei das von Biggs 1993 eingeführte und von Freeth & Reeves 2004 auf den Bereich der IPE adaptierte „3P Modell“ („Presage, Process, Product“; dt. in etwa: Rahmenbedingungen, Prozess, Produkt/Ergebnis). Grundsätzlich wurde für die Ergebnisdarstellung und Diskussion stets der Vergleich internationaler Daten mit dem DACH-Raum angestrebt, wo immer dies anhand wissenschaftlicher Literatur möglich war. 2. Interprofessional education in Germany, Austria and SwitzerlandGermanyPrior to 2015, course offerings in interprofessional education entailed only a few pilot projects. In recent years in Germany there is a trend toward more IPE programs with the initiation of numerous educational projects, some anchored in the curriculum, which enable several professional groups to learn together . Additionally, aspects of IPE have been included in the definitions of objectives and competencies in the regulations governing study and training in the health professions. Interprofessionality is mentioned now more frequently as a topic, for instance, in the rules governing teaching and testing in the nursing professions (Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe [https://www.gesetze-im-internet.de/pflaprv/BJNR157200018.html]), in the revised version of the National Competency-based Catalogue of Learning Objectives in Undergraduate Medicine (NKLM 2.0, [http://www.nklm.de], e.g., chapter 8), and in the draft of the new medical licensing regulations (Approbationsordnung) . Thus, there are now for the first time mandatory guidelines on IPE in selected rules and regulations governing education of health care professionals in Germany.Nevertheless, there is still no national concept for the implementation and realization of IPE. The long-term and longitudinal curricular anchoring of interprofessional formats thus poses a challenge for many faculties after the expiration of initial funding and external sponsorships, for example, by the Robert Bosch Stiftung . Concerns exist that initiatives in the area of IPE, as well as its research, will remain without effect in the long term if the structural conditions in healthcare and educational institutions do not support sustained implementation. Similarly, IPE needs to take even more account of professional diversity, especially also independent of medical schools, which have so far led the way. Given the plurality of educational institutions (universities, universities of applied sciences, vocational schools), there is a need to actively expand initiatives to include other institutions involved in training healthcare professionals, in addition to the medical faculties.Furthermore, there is a current lack of suitable methods to transfer interprofessional learning content to actual practice in later professional careers. There are indications that sustainable effects of IPE to improve health care practice need to be supported by appropriate measures to promote IPCP , . Measures to create missing links between interprofessional educational work and collaborative practice as well as common taxonomies must be the focus in the future to sustainably establish IPCP in care practice in Germany.AustriaIn Austria, education and training in the health professions are still primarily monoprofessional in nature according to the authors' assessment, although the relevant regulations strengthen the option to allow interprofessional approaches, mainly at individual institutions or in the context of international collaborations. The importance of IPCP is pointed out at different levels as necessary to ensure integrated healthcare .Studies in connection with IPE or IPCP among the health professions are still rare in Austria. Even though IPCP and interprofessional discourse are described for the individual health professions in the 2020 brochure published by the Federal Ministry for Social Affairs, Health Care and Consumer Protection , a more in-depth analysis of this topic appears to be absent. In a position paper by the Austrian Society for General Practice and Family Medicine, it is pointed out that interprofessional collaboration can be successful while maintaining the significance of the work reserved for a particular profession and to do this, a process-based restructuring of work processes appears necessary .Also at the level of educational institutions, the greatest challenges in this context continue to be of an organizational nature: for example, the design of joint learning settings between universities and universities of applied sciences; the different processes and structures at the various educational institutions often pose a hurdle. In the meantime, there are numerous “good practices” on IPE at the universities of applied sciences, which are also curricularly anchored in bachelor and master programs . SwitzerlandIn Switzerland, there are favorable conditions for IPE, which have been further advanced in recent years and supported in particular by political strategies as well as efforts on the part of educational institutions . In addition, the future-oriented image of IPE in Switzerland is complemented by initiatives of the Swiss Academy of Medical Sciences (SAMW) and accompanying national developments (e.g., Platform for Interprofessionalism or SwissIPE) . For instance, in 2014, the SAMW revised the charter on interprofessional collaboration and published it in September 2020 as Charta 2.0 on interprofessional collaboration in healthcare .In 2013 the Swiss Federal Council adopted the strategy outlined in Healthcare 2020 as a response to the challenges facing the healthcare system. Under the concept of healthcare quality, this strategy underlined the education of healthcare professionals along with fostering interprofessionality as an important point. Based on the results of this funding phase, the Swiss Federal Office of Public Health has bundled the knowledge and insights from 18 research mandates and formulated recommendations for practical implementation in the form of policy briefs. Calls have been expressed to strengthen IPCP in outpatient, inpatient and psychiatric care as well as IPE in education . In addition, a Health Professions Act has been initiated, and the Medical Professions Act has been revised so that both of these acts now refer, at least indirectly, to the importance of IPCP or its consideration in education. To provide information about interprofessional projects in Switzerland, the Federal Office of Public Health introduced a publicly accessible platform, which now lists 76 interprofessional projects ([http://www.bag.admin.ch/modelle-interprof], last verified on 15/06/2021).On the level of the educational institutions, the curricular frameworks for upper-level schools (tertiary level B) and the curricula for vocational schools (secondary level II) underscore the importance of IPE competencies for the role of the “collaborator” According to the CanMEDS role model , these have been incorporated into the final competencies of the health professions and human medicine .However, the analysis in a current position paper by the Careum foundation shows that there will be ongoing needs for action in the coming years to further advance the development of IPE. In particular, the main focus is on identifying and defining interprofessional competencies, standardizing existing competency models applied at different sites, anchoring IPE in the curriculum, and including IPE as a criterion for accreditation. It also appears important to train facilitators and monitor projects with high-quality research. As part of the promotional strategy of the Swiss Federal Office of Public Health, the Competence Network Health Workforce (CNHW) was established, from which a working group on interprofessional competency frameworks has emerged. The aim of both groups is to find consensus on interprofessional competencies and to strengthen IPE.Summary of the status of interprofessional education in the German-speaking countriesThere has been a clear growth in IPE programs and courses over the past six years in the German-speaking countries, not only as a result of political or community-based funding initiatives (Germany: Robert Bosch Stiftung – “Operation Team”; Switzerland: Federal Office for Public Health – funding program for the “Skilled Workers Initiative Plus”), but also local initiatives. In Switzerland there are national frameworks for specific areas of IPE (e.g., as a result of the passage of the act governing health professions and the revised act governing the medicinal professions), and in Germany IPE can be found in the rules and regulations governing training and education in individual health professions, making the political impetus behind more IPE visible. In Austria, it is evident that the importance of the topic is being taken up – but the implementation of IPE in the framework conditions of education is still largely pending. All of the German-speaking countries share in common that many IPE initiatives must be communicated in the wider healthcare context, and these initiatives should be firmly anchored.A comprehensive overview of further developments in the German-speaking countries is found in Ewers & Walkenhorst . 2. Interprofessionelle Ausbildung in Deutschland, Österreich und der SchweizDeutschlandVor 2015 umfassten Angebote zur interprofessionellen Lehre in Deutschland nur einzelne Pilotprojekte. In den letzten Jahren zeigt sich in Deutschland durch zahlreiche initiierte und teils curricular verankerte Lehrprojekte, die mehreren Berufsgruppen gemeinsames Lernen ermöglichen, ein Trend zu vermehrten Angeboten von IPE . Deutlich wird das auch in den Ziel- und Kompetenzbeschreibungen zur Regulierung der Ausbildungen der Gesundheitsprofessionen. Interprofessionalität wird dort als Thema jetzt häufiger erwähnt, wie beispielsweise in der Ausbildungs- und</PlainText></TextGroup> Pr&#252;fungsverordnung f&#252;r die <TextGroup><PlainText>Pflegeberufe</PlainText></TextGroup> &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;www.gesetze-im-internet.de&#47;pflaprv&#47;BJNR157200018.html">https:&#47;&#47;www.gesetze-im-internet.de&#47;pflaprv&#47;BJNR157200018.html</Hyperlink>&#93;, in der &#252;berarbeiteten Version des nationalen kompetenzbasierten Lernzielkatalogs in der Medizin (NKLM 2.0, &#91;<Hyperlink href="http:&#47;&#47;www.nklm.de">http:&#47;&#47;www.nklm.de</Hyperlink>&#93;, z. B. Kapitel 8) und im Entwurf zur neuen &#228;rztlichen Approbationsordnung <TextLink reference="32"></TextLink>. Somit existieren nun erstmals verbindliche Richtlinien zu IPE in ausgew&#228;hlten Ausbildungsverordnungen. </Pgraph><Pgraph>Dennoch besteht noch kein nationales Konzept zur Umsetzung und Implementierung von IPE. Die langfristige und l&#228;ngsschnittlich-curriculare Verstetigung interprofessioneller Formate stellt damit nach dem Auslaufen von Anschub- und Drittmittelfinanzierungen, beispielsweise die der Robert Bosch Stiftung <TextLink reference="33"></TextLink>, f&#252;r viele Fakult&#228;ten eine Herausforderung dar. Sorge besteht, dass diese Initiativen im Bereich der IPE als auch deren Beforschung langfristig wirkungslos bleiben, wenn die Strukturbedingungen in den Gesundheits- und Bildungseinrichtungen die dauerhafte Implementierung nicht zulassen. Ebenso muss IPE noch mehr der beruflichen Vielfalt Rechnung tragen, auch unabh&#228;ngig von medizinischen Fakult&#228;ten, welche bisher eine Vorreiterrolle eingenommen haben. Angesichts der Pluralit&#228;t der Bildungseinrichtungen (Universit&#228;ten, Fachhochschulen, berufsbildende Schulen) besteht Handlungsbedarf bei der Ausweitung der Initiativen auf weitere gesundheitsberufsbildende Institutionen neben den medizinischen Fakult&#228;ten.</Pgraph><Pgraph>Zudem mangelt es aktuell noch an geeigneten Methoden des Transfers von interprofessionellen Lehrinhalten auf die tats&#228;chliche Anwendung in der sp&#228;teren Berufspraxis. Es deutet sich an, dass nachhaltige Effekte von IPE zur Verbesserung der Versorgungspraxis durch geeignete Ma&#223;nahmen der F&#246;rderung von IPCP unterst&#252;tzt werden m&#252;ssen <TextLink reference="34"></TextLink>, <TextLink reference="35"></TextLink>. Ma&#223;nahmen, um fehlende Verbindungen zwischen interprofessioneller Bildungsarbeit und kooperativer Praxis sowie gemeinsame Taxonomien zu schaffen, m&#252;ssen zuk&#252;nftig im Fokus stehen, damit IPCP in der Versorgungspraxis in Deutschland nachhaltig etabliert wird.</Pgraph><SubHeadline2>&#214;sterreich</SubHeadline2><Pgraph>Nach wie vor ist die Ausbildung von Gesundheitsberufen in &#214;sterreich nach Einsch&#228;tzung der Autor&#42;innen in erster Linie monoprofessionell ausgerichtet, wenn auch die entsprechenden Ausbildungsverordnungen verst&#228;rkt interprofessionelle Ans&#228;tze erm&#246;glichen, vor allem in einzelnen Institutionen oder im Rahmen internationaler Kooperationen. Auf verschiedenen Ebenen wird auf die Wichtigkeit der IPCP hingewiesen als Notwendigkeit, um eine integrierte Gesundheitsversorgung zu garantieren <TextLink reference="36"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Studien im Zusammenhang mit IPE oder IPCP der Gesundheitsberufe in &#214;sterreich sind noch rar. Selbst in der 2020 erschienenen Brosch&#252;re des Bundesministeriums f&#252;r Soziales, Gesundheit, Pflege und Konsumentenschutz werden IPCP und interprofessioneller Diskurs zwar bei den einzelnen Gesundheitsberufen beschrieben &#91;36&#93;, eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Thematik scheint jedoch zu fehlen. In einem Positionspapier der &#214;sterreichischen Gesellschaft f&#252;r Allgemein- und Familienmedizin wird darauf hingewiesen, dass eine &#8222;interprofessionelle Zusammenarbeit unter Wahrung inhaltlich sinnvoller eigener T&#228;tigkeitsvorbehalte gelingen kann&#8220; und dazu eine prozessbezogene Restrukturierung der Arbeitsprozesse n&#246;tig scheint <TextLink reference="37"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Auch auf der Ebene der Bildungsinstitutionen sind die gr&#246;&#223;ten Herausforderungen in diesem Zusammenhang nach wie vor organisatorischer Natur: so z. B. die Gestaltung gemeinsamer Lernsettings von medizinischen Universit&#228;ten und gesundheitsberuflichen Fachhochschulen; die unterschiedlichen Prozesse und Strukturen an den verschiedenen Bildungseinrichtungen stellen oft eine H&#252;rde dar. Mittlerweile gibt es an den Fachhochschulen zahlreiche &#8222;Good Practices&#8220; zu IPE, die auch curricular in Bachelor- und Masterstudieng&#228;ngen verankert sind <TextLink reference="38"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline2>Schweiz</SubHeadline2><Pgraph>In der Schweiz bestehen g&#252;nstige Rahmenbedingungen f&#252;r IPE, die in den letzten Jahren weiter vorangetrieben und insbesondere von politischen Strategien sowie Anstrengungen von Seiten der Bildungsinstitutionen unterst&#252;tzt wurden <TextLink reference="39"></TextLink>. Dar&#252;ber hinaus runden engagierte Initiativen der Schweizer Akademie der Medizinischen Wissenschaften (SAMW) sowie schweizweit flankierende Entwicklungen (wie z. B. Plattform Interprofessionalit&#228;t oder SwissIPE) das insgesamt zukunftstr&#228;chtige Bild zur IPE in der Schweiz ab <TextLink reference="40"></TextLink>. Die SAMW hat bspw. die Charta zur interprofessionellen Zusammenarbeit von 2014 &#252;berarbeitet und sie im September 2020 als Charta 2.0 &#8222;Interprofessionelle Zusammenarbeit im Gesundheitswesen&#8220; ver&#246;ffentlicht <TextLink reference="41"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>2013 hat der Bundesrat die Strategie &#8222;Gesundheit 2020&#8220; als Antwort auf die Herausforderungen des Gesundheitssystems verabschiedet. Diese Strategie sah im Handlungsfeld &#8222;Versorgungsqualit&#228;t&#8220; unter anderem die Ausbildung des Gesundheitspersonals einhergehend mit einer F&#246;rderung der Interprofessionalit&#228;t als wichtigen Punkt an. Als Ergebnis dieser F&#246;rderphase hat das Bundesamt f&#252;r Gesundheit die Erkenntnisse der insgesamt 18 Forschungsmandate geb&#252;ndelt und in Form von Policy Briefs als Empfehlungen f&#252;r die Implementierung in der Praxis abgeleitet. Genannt werden die Forderung nach St&#228;rkung der IPCP in der ambulanten, station&#228;ren, psychischen Versorgung sowie die F&#246;rderung der IPE in der Ausbildung <TextLink reference="42"></TextLink>. Dar&#252;ber hinaus wurde ein Gesundheitsberufegesetz initiiert und das Medizinalberufegesetz &#252;berarbeitet, sodass in diesen beiden Gesetzen nun zumindest indirekt auf die Bedeutung der IPCP bzw. deren Ber&#252;cksichtigung in der Ausbildung Bezug genommen wird. Um &#252;ber interprofessionelle Projekte in der Schweiz zu informieren, f&#252;hrte das Bundesamt f&#252;r Gesundheit eine &#246;ffentlich <TextGroup><PlainText>zug&#228;ngliche Plattform</PlainText></TextGroup> ein, in der mittlerweile 76 interprofessionelle Projekte verzeichnet sind (&#91;<Hyperlink href="http:&#47;&#47;www.bag.admin.ch&#47;modelle-interprof">http:&#47;&#47;www.bag.admin.ch&#47;modelle-interprof</Hyperlink>&#93;, zuletzt gepr&#252;ft am 15.06.2021).</Pgraph><Pgraph>Auf Ebene der Bildungsinstitutionen unterstreichen die Rahmenlehrpl&#228;ne der H&#246;heren Fachschulen (Terti&#228;rstufe B) und die Bildungspl&#228;ne der Berufsfachschulen (Sekundarstufe II) die Bedeutung der IPE Kompetenzen des &#8222;Collaborators&#8220;. Nach dem CanMEDS-Rollenmodell <TextLink reference="43"></TextLink> wurden diese in die Abschlusskompetenzen der Fachhochschul-Gesundheitsberufe und in die Humanmedizin <TextLink reference="44"></TextLink> &#252;bernommen.</Pgraph><Pgraph>Wie ein aktuelles Positionspapier der Careum Stiftung <TextLink reference="40"></TextLink> jedoch analysiert, besteht in den n&#228;chsten Jahren weiterhin Handlungsbedarf zur Fortentwicklung von IPE. Insbesondere stehen die Themen Identifizierung und Formulierung von interprofessionellen Kompetenzen, die Vereinheitlichung bereits bestehender Kompetenzmodelle verschiedener Standorten, die curriculare Verankerung von IPE und die Einbeziehung von IPE als Akkreditierungskriterium im Fokus. Besonders wichtig erscheint dabei auch die Schulung von Fazilitator&#42;innen (IP Lernbegleiter&#42;innen) sowie die Begleitung von Projekten mit qualitativ hochwertiger Forschung. Im Rahmen der F&#246;rderstrategie des Bundesamtes f&#252;r Gesundheit wurde das Netzwerk &#8222;Competence Network Health Workforce&#8220; (CNHW) <TextLink reference="45"></TextLink> gegr&#252;ndet, aus dem heraus sich eine &#8222;Arbeitsgruppe Schweizerischer interprofessioneller Kompetenzrahmen&#8220; gebildet hat. Ziel beider Gruppierungen ist es, interprofessionelle Kompetenzen zu konsentieren und IPE zu st&#228;rken.</Pgraph><SubHeadline2>Zusammenfassung zum Stand der interprofessionellen Ausbildung in den DACH-L&#228;ndern</SubHeadline2><Pgraph>Es kann festgehalten werden, dass in den DACH-L&#228;ndern sowohl durch politische oder gemeinn&#252;tzige F&#246;rderungsinitiativen (Deutschland: Robert Bosch Stiftung &#8211; Operation Team; Schweiz: Bundesamt f&#252;r Gesundheit &#8211; F&#246;rderprogramm der Fachkr&#228;fteinitiative Plus) als auch durch lokale Initiativen in den vergangenen sechs Jahren ein deutliches Plus an interprofessionellen Ausbildungsangeboten entstanden ist. Insbesondere in der Schweiz sind nationale Rahmenbedingungen f&#252;r bestimmte Bereiche von IPE (z.B. durch das eingef&#252;hrte Gesundheitsberufegesetz oder das &#252;berarbeitete Medizinalberufegesetz) vorgegeben und auch in Deutschland findet sich IPE in den Regularien der Ausbildungen einzelner Gesundheitsprofessionen, so dass politischer Wille zu mehr IPE sichtbar wird. In &#214;sterreich zeigt sich, dass die Wichtigkeit des Themas aufgenommen wird &#8211; hier steht die Umsetzung von IPE in den Rahmenbedingungen von Ausbildungen noch gr&#246;&#223;tenteils aus. Allen L&#228;ndern im DACH-Raum gemein ist, dass die Vielzahl von IPE Initiativen in den breiten Versorgungskontext &#252;bertragen werden muss und diese Initiativen eine Verstetigung erfahren m&#252;ssen.</Pgraph><Pgraph>Ein umfangreicher &#220;berblick &#252;ber weitere Entwicklungen in den DACH-L&#228;ndern findet sich in Ewers &#38; Walkenhorst <TextLink reference="46"></TextLink>.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="3. Specific core aspects of interprofessional education"> <MainHeadline>3. Specific core aspects of interprofessional education</MainHeadline><Pgraph>In the following, the essential core aspects for the future focus of IPE in the German-speaking countries are classified based on the 3P model by Freeth &#38; Reeves <TextLink reference="30"></TextLink> (see figure 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>). The focus of every IPE program is on the trainees&#47;students and patients with their family members as the target group.</Pgraph><SubHeadline2>Presage &#8211; general frameworks for interprofessional education</SubHeadline2><SubHeadline3>Legal frameworks</SubHeadline3><Pgraph>As mentioned in the country-specific sections, there has been success in strengthening interprofessionality in education through amended or newly drafted legislation on education and testing, lists of learning objectives, criteria for accreditation, and statutory provisions in the German-speaking countries. However, a lack of funding, e.g., for human resources, makes implementation that much more difficult at the educational institutions.</Pgraph><Pgraph>Broadening the view beyond the German-speaking region in the relevant literature, a review <TextLink reference="15"></TextLink> of 16 articles derives several recommendations for action (e.g., embedding IPE in specific learning environments, starting IPE early during training, structured and longitudinal evaluation of interprofessional competencies) for the further development of IPE, first from a global perspective and then specified for the Asian region. In another review with an international perspective <TextLink reference="7"></TextLink>, it is evident, based on a total of 65 studies, that differently developed countries demonstrated different capacities to advance IPE more quickly and successfully. However, at present these initiatives generally appear insufficient to achieve the global health goal of establishing IPCP worldwide.</Pgraph><SubHeadline3>Networks</SubHeadline3><Pgraph>Various organizations and networks have emerged in the German-speaking countries in recent years pursuing the goal of promoting interprofessionality from the micro level (implementation of local interprofessional teaching projects) to the macro level (anchoring IPE in legal regulations and widespread implementation). The harmonization of these efforts by different initiatives and a joint influence on political support for IPE form the central tasks of future networking. The AIA of the GMA is eager to jointly discuss the developments and challenges of IPE with existing networks and ascertain recommended measures and concrete actions.</Pgraph><Pgraph>Notable initiatives include, for instance, &#8220;IP Health&#8221; (Society for interprofessional healthcare, &#8220;Gesellschaft f&#252;r IP Gesundheitsversorgung e. V.&#8221;), another network spanning Germany, Austria and Switzerland, the &#8220;Expert Commission on Interprofessionality&#8221; of the higher education network for health professions (&#8220;Hochschulverbund f&#252;r Gesundheitsberufe e. V.&#8221;) in Germany <TextLink reference="47"></TextLink>, and, at the institutional level, the &#8220;Network for Interprofessional Education&#8221; at the Charit&#233; Hospital in Berlin, the &#8220;Working Group on Collaboration in Healthcare&#8221; (AG ZiGeV) in the German Network for Healthcare Research, as well as &#8220;SwissIPE&#8221; and the &#8220;Platform for Interprofessionality&#8221; in Switzerland. To be mentioned also are the &#8220;Network of Health Interprofessional&#8221; &#8211; formed as part of the projects funded by the German Federal Ministry for Education and Research (BMBF) including &#8220;Health Care Professional&#8221; at the Alice Salomon University of Applied Sciences Berlin &#8211; and &#8220;Competency Development in Healthcare workers in the Context of Lifelong Learning&#8221; (KeGL) at the University of Osnabr&#252;ck. Another example of successful networking is the post-graduate research program &#8220;Interprofessional Education in the Health Professions&#8221; (ILEGRA, &#91;<Hyperlink href="http:&#47;&#47;www.ilegra.uni-osnabrueck.de">http:&#47;&#47;www.ilegra.uni-osnabrueck.de</Hyperlink>&#93;), which will be covered in more detail in the section on research.</Pgraph><SubHeadline3>Faculty development</SubHeadline3><Pgraph>Supportive framework conditions for IPE and IPCP must be in place not only at the organizational-structural level, but also at the faculty level. In order to set up sustainable IPE programs, faculty development with the support of all stakeholders is necessary. Executive leadership should have an interprofessional composition and create flexible structures that support and facilitate the implementation of IPE projects. Time, human resources, and attractive incentives (e.g., &#8220;Clinical Teacher&#8221; as a career option) must be made available in order to anchor IPE permanently in the curricula of the healthcare professions <TextLink reference="48"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Educators in the area of interprofessional education should be specially trained for their work, particularly regarding interprofessional competencies. They should understand and respect professional differences and be able to lead discussions and show respect for the individual contributions of each profession. Interprofessional training wards have led to the first suggestions for standardizing basic training for interprofessional mentors (often referred to as facilitators) <TextLink reference="49"></TextLink>, <TextLink reference="50"></TextLink>, which also allows transfer of this concept to other interprofessional teaching strategies. All health professions educators should understand the importance of interprofessional team-based care and discourage an exclusively monoprofessional care logic <TextLink reference="48"></TextLink>. As emphasized in the 2015 position paper, this continues to appear one of the greatest challenges facing IPE, even if the new legislation gives rise to expect pressure to act. It is therefore essential to have supportive frameworks for all stakeholders, including the educators in order to create and maintain IPE programs <TextLink reference="2"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Cooperation with healthcare institutions should be expanded. When creating comprehensive interprofessional clinical learning environments, IPE goals should be divided between the people responsible for education and those for the clinical area in order to support the transfer of IPE to clinical practice <TextLink reference="48"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline2>Process &#8211; procedural aspects in the area of interprofessional education</SubHeadline2><SubHeadline3>Topic fields</SubHeadline3><Pgraph>In the international context, IPE is examined in reviews on the management of diabetes <TextLink reference="13"></TextLink>, <TextLink reference="26"></TextLink>, <TextLink reference="28"></TextLink>, mental health <TextLink reference="20"></TextLink> and for dementia <TextLink reference="4"></TextLink>. One review focuses explicitly on IPE in the primary care setting <TextLink reference="3"></TextLink>. Similar topics are also mentioned in the recommendations made by the Institute for Medical and Pharmaceutical Examination Questions (Institut f&#252;r medizinische und pharmazeutische Pr&#252;fungsfragen (IMPP)) and the Robert Bosch Foundation <TextLink reference="51"></TextLink> regarding the design of interprofessional education at German medical schools. Likewise, in Switzerland, as part of the final reports by the funding program &#8220;Interprofessionality in Healthcare&#8221;, various topics are considered suitable for interprofessional education: it is stated that topics affecting all professional groups could be used as learning content, for example, health competence, digitalization, ethics, communication, or the inclusion of the patients (<TextLink reference="45"></TextLink>, p.7). Basically, all topics that require collaboration and cooperative problem solving in healthcare are suitable for IPE.</Pgraph><SubHeadline3>Educational setting</SubHeadline3><Pgraph>Internationally, reviews have examined undergraduate education as well as continuing education in both clinical and theoretical settings. A steady increase is seen in the focus on interprofessional advanced training and post-graduate, continuing education and on improving collaboration between healthcare workers. It is precisely these advanced training and post-graduate teaching strategies <TextLink reference="51"></TextLink>, which are situated directly in the workplace, that are purposeful for ensuring comprehensive patient care in the future. Although local initiatives already exist in the German-speaking countries <TextLink reference="52"></TextLink>, <TextLink reference="53"></TextLink>, <TextLink reference="54"></TextLink>, there is still an absence of more elaborate strategies for individual aspects of the healthcare system, such as is the case for a region in New Zealand. Here the implementation of specially trained interprofessional teams was able to prevent hospital stays through efficient, outpatient, interprofessional care <TextLink reference="55"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline3>Perspectives of the stakeholders and professional groups</SubHeadline3><Pgraph>In international reviews, other professions that are gaining more importance in IPE are the dental <TextLink reference="14"></TextLink>, <TextLink reference="26"></TextLink>, social <TextLink reference="5"></TextLink>, <TextLink reference="6"></TextLink> radiooncological <TextLink reference="24"></TextLink> and pharmaceutical <TextLink reference="9"></TextLink> professions, alongside the medical, nursing and therapeutic professions. Systematic reviews of other professional groups were not found. Reviews were undertaken for medical <TextLink reference="25"></TextLink>, nursing <TextLink reference="16"></TextLink> and pharmaceutical education <TextLink reference="9"></TextLink> that looked at the image of IPE in each profession-specific context.</Pgraph><Pgraph>Ulrich and Breitbach <TextLink reference="56"></TextLink> and Ulrich and Kaap-Fr&#246;hlich <TextLink reference="57"></TextLink> encourage the inclusion of even more professional groups and disciplines, such as sport scientists and biomedical lab diagnosticians, to further optimize patient care. In the committee&#8217;s view, this applies to other professions and disciplines, such as health science, and has already taken place at individual sites <TextLink reference="58"></TextLink>. Nevertheless, cooperation between professions beyond medicine, nursing and physiotherapy in the context of interprofessional teams in the German-speaking countries appears to be under-developed overall. Professional groups such as those in medical technology, medical therapy, and social work could also be included in a more sustained and substantial manner. Moreover, experts who serve as decision-makers in the healthcare system but who are not directly involved in providing care, such as health economists or those active in politics or the insurance industry, could also be included so that they can each contribute their expertise.</Pgraph><SubHeadline3>Perspectives of patients, volunteers and family members</SubHeadline3><Pgraph>One review focused on how patients benefit from IPE <TextLink reference="13"></TextLink>. In the German-speaking countries patients at the moment have a more subordinate role in interprofessional education. Efforts to include patients in the planning and execution of interprofessional education are very rarely described in the literature. Approaches in Great Britain <TextLink reference="59"></TextLink> that include patients could offer examples for a more active role for patients in the teaching and training of the health professions. Patient participation is accommodated at different stages and can even encompass inclusion in institutional decisions regarding education, evaluation and curriculum development for the health professions. Given the goal of improved patient care through IPE, the experience of patients when receiving care should be systematically taken into consideration by the different professions and possibilities for equal participation in IPE on the part of patients should be developed further. The Careum Summer School <TextLink reference="60"></TextLink> in Switzerland shows a possible approach to extracurricular interprofessional teaching with patients and their relatives. In Switzerland there are also projects that study and investigate the relatives of patients and care volunteers as members of the interprofessional team <TextLink reference="61"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline3>Didactic formats</SubHeadline3><Pgraph>Two trends on the didactic level can be recognized in the literature:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">online-supported formats, and</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">practical training settings, such as training wards. Internationally, online teaching is being investigated in terms of IPE: the use of social media <TextLink reference="21"></TextLink>, online learning facilitation <TextLink reference="19"></TextLink>, use of web-based training <TextLink reference="8"></TextLink> or the influence of a learning environment (e.g., Team STEPPS) on IPE <TextLink reference="17"></TextLink>.</ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>Kuhn et al. recommended in 2018 that the digitalization of education in the health professions should be addressed in an &#8220;interprofessional&#8221; manner <TextLink reference="62"></TextLink> and made appropriate recommendations. To implement these recommendations, the interprofessional Digital Health &#38; Education Multiplicator program was established in 2020 <TextLink reference="63"></TextLink>. The aim is to train multiplicators inside healthcare institutions who then facilitate change and transformation programs using interactive digital teaching and learning formats.</Pgraph><SubHeadline3>Interprofessional training wards</SubHeadline3><Pgraph>The first interprofessional clinical training wards were implemented in Freiburg, Heidelberg and Mannheim in 2017 <TextLink reference="64"></TextLink>, <TextLink reference="65"></TextLink>, <TextLink reference="66"></TextLink> and in Zurich in 2018 <TextLink reference="67"></TextLink>. Other training wards now exist in Bonn, Bremen, Hamburg, Munich, Nuremberg, Berlin and Marburg or are being planned, and this is also the case in Switzerland. Funding for interprofessional training wards is provided by third party funding as well as through budget financing.</Pgraph><Pgraph>An important aspect of interprofessional training wards is the preparation for starting a career in an interprofessional team. Studies show that the participants learn not only interprofessionally but also professionally <TextLink reference="68"></TextLink> and that patients and their family members perceive the care on the training wards to be excellent <TextLink reference="69"></TextLink>. The participants perceive their deployment on such training wards very positively <TextLink reference="70"></TextLink>. On the national level in Germany, the importance of interprofessional training wards is being emphasized by the national medical students&#8217; body &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;www.bvmd.de&#47;portfolio-items&#47;interprofessionalitaet&#47;&#63;portfolioCats&#61;110">https:&#47;&#47;www.bvmd.de&#47;portfolio-items&#47;interprofessionalitaet&#47;&#63;portfolioCats&#61;110</Hyperlink>&#93; &#8211; Bundesvertretung der Medizinstudierenden &#8211; and the IMPP <TextLink reference="71"></TextLink>. The concept of the interprofessional training ward as an educational model is also being recommended in Switzerland <TextLink reference="67"></TextLink>. Challenging are the permanent curricular implementation of the new training wards, especially after the initial funding has ended, and the expansion of the program so that as many medical students and healthcare trainees as possible can take advantage of the opportunity to experience this educational format. Possibly, established monoprofessional teaching and learning formats, such as clinical internships or mentorships, can be supplemented with interprofessional elements in order to enable cooperative learning for as many students and trainees as possible <TextLink reference="72"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline3>Excursus: COVID-19 pandemic and interprofessional education</SubHeadline3><Pgraph>As was the case with monoprofessional education, interprofessional learning has been heavily curtailed since early 2020 by the challenges of the COVID-19 pandemic, with many interprofessional courses being reduced, not offered at all, or offered in altered forms <TextLink reference="73"></TextLink>. Caring for severely infected COVID-19 patients highlighted the need for interprofessional collaboration, a need that was mostly well met even in the challenging situation and opened up new perspectives on cooperation <TextLink reference="74"></TextLink>. In the committee&#8217;s view, this unusual situation especially emphasizes the necessity to implement strategies for interprofessional education. These strategies provide preparation for intense collaboration of the health professions and the optimal inclusion of the expertise of all participants. Overall, the situation during the pandemic demonstrates, once more, the importance of widespread implementation of IPE, which is, in part, being pursued as called for in the legislation governing education and training. To date there have been few publications that examine the context of interprofessional care during the COVID-19 pandemic. In the special issues published by the GMS Journal for Medical Education on teaching during the COVID-19 pandemic in 2020&#47;2021, only five of 40 publications in the first issue and two of 31 publications in the second issue take up the topics of interprofessional target groups or interprofessionality. This shows that some initiatives can be found to address the pandemic and allow for innovative interprofessional education approaches under pandemic conditions, which are likely even mandatory for the safe care of COVID-19 ill individuals. More programs and courses are urgently needed that go beyond undergraduate education and focus on advanced training and post-graduate education in order to anchor IPCP in daily clinical practice during the COVID-19 pandemic. There are also a few international examples regarding this <TextLink reference="75"></TextLink>, <TextLink reference="76"></TextLink>, <TextLink reference="77"></TextLink>, but no nationally defined strategies, probably due to the challenges of the pandemic.</Pgraph><SubHeadline2>Product &#8211; products, results and research on interprofessional education</SubHeadline2><SubHeadline3>Interprofessional competencies and interprofessional identity formation</SubHeadline3><Pgraph>In recent years, there has been a focus on competency-based teaching in monoprofessional education <TextLink reference="44"></TextLink>, <TextLink reference="78"></TextLink>. Such approaches to IPE do also exist. While many frameworks on IPE already exist internationally, primarily in the English-speaking countries <TextLink reference="79"></TextLink>, <TextLink reference="80"></TextLink>, <TextLink reference="81"></TextLink>, there is no comprehensive framework in German yet. Definitions and descriptions of competencies have been developed in Switzerland since 2017 based on analyses of existing frameworks and expert surveys that could serve as a starting point for a German framework <TextLink reference="82"></TextLink>. In Germany the interprofessional learning objectives contained in the National Competency-based Catalogue for Undergraduate Medical Education (NKLM 2.0) offer a basis for competency-based curriculum development for the study of medicine at the university level. However, interprofessional competencies and learning objectives are still unequally represented in the legislation governing the professions and&#47;or the licensing regulations for the health professions (see above). Uniform and consistent definitions and wording are worth striving for to enable IPE on the level of the competency descriptions. This can be done in a consensus-building process in which cross-professional competencies are defined by representatives of the different professions, including students and trainees (and also within institutions, see e.g. <TextLink reference="83"></TextLink>).</Pgraph><Pgraph>The implementation of interprofessional competencies should definitely be part of the mandatory curriculum of all professions involved and should not be limited to elective courses. A systematic review of the nationally defined competencies in terms of curricular mapping facilitates the accreditation and certification of interprofessional competency acquisition.</Pgraph><Pgraph>The training of teachers and multiplicators should also be based on previously defined interprofessional core competencies &#91;48&#93;. Competency-based and practical formative and summative assessment formats, such as the Mini-CEX or OSCE, should constantly be taken into consideration from the start.</Pgraph><Pgraph>In addition, interprofessional competencies promote and foster interprofessional identity formation <TextLink reference="84"></TextLink> which, in turn, supports interprofessional socialization for multiprofessional collaboration in clinical practice.</Pgraph><SubHeadline3>Evaluation, assessment and evidence</SubHeadline3><Pgraph>In view of evaluations, the translation of existing validated English interprofessional survey instruments (e.g., UWE-IP, ISVS) <TextLink reference="85"></TextLink>, <TextLink reference="86"></TextLink> into German, and in some cases their validation, is good news. This enables comparisons of the effects <TextLink reference="85"></TextLink> of similar courses and programs. It is challenging, however, to adapt these survey instruments to local conditions in order to evaluate as many aspects of a specific interprofessional setting as possible. In general, the quality of IPE cannot be solely represented by one survey or a one-dimensional evaluation because it involves a complex multilayered construct. A demand for harmonization of accompanying research is therefore essential. With the creation of many new interprofessional initiatives there is now the opportunity to evaluate these nationally or even internationally and, based on the comparative results, to identify best-practice recommendations for the future orientation of IPE in the German-speaking countries and to map the development of an interprofessional identity <TextLink reference="87"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>This issue is also addressed from an international point of view, whereby different evaluation tools are scrutinized in terms of their quality and decision-making aids are given for selecting a suitable survey instrument depending on the focus of the evaluation <TextLink reference="27"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Most of the international reviews identified address overarching aspects of the evidence or evaluation of IPE. The evidence base continues to be challenging, but has been improved in recent years: The reviews by Reeves et al. (2016), Visser et al. (2017) and Spaulding et al. (2019) along with the meta-analysis by Wang et al. (2019) include an overall rather large number of high-quality studies, with 46, 65, 19 and 16, in their analyses <TextLink reference="6"></TextLink>, <TextLink reference="10"></TextLink>, <TextLink reference="22"></TextLink>, <TextLink reference="23"></TextLink>. In particular, the evidence shows positive effects of IPE with regard to interprofessional attitudes and perceptions <TextLink reference="6"></TextLink>, <TextLink reference="23"></TextLink> as well as knowledge and skills <TextLink reference="6"></TextLink>, and in a more recent review also in regard to changes in individual collaborative behavior <TextLink reference="22"></TextLink>. Moreover, there are indications that successful IPCP increases work satisfaction and possibly the satisfaction of patients and improves the care they receive <TextLink reference="88"></TextLink>, <TextLink reference="89"></TextLink>. There is less evidence and a need to catch up in the research on IPE effects regarding collaborative changes in the particular institutions, on the effects on patients, and on the sustained effects of IPE <TextLink reference="6"></TextLink>, <TextLink reference="23"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline3>Research programs</SubHeadline3><Pgraph>An example of successful development and fostering of a new generation of academic researchers is ILEGRA, a graduate program that is run in cooperation between the University of Osnabr&#252;ck and the LMU Hospital (Ludwig Maximilian University in Munich) and funded by the Robert Bosch Stiftung. Since October 2018, 16 fellows from different health professions have been working on dissertation topics related to teaching, examination, and evaluation in the context of IPE or in health care practice. ILEGRA is the first graduate program nationally and internationally to focus on interprofessional education in the health professions.</Pgraph><Pgraph>In 2016 the Swiss Federal Council resolved to set up the nationally funded program &#8220;Interprofessionality in Healthcare&#8221; <TextLink reference="90"></TextLink>. The focus of this program, that run from 2017 to 2020, was firstly on research programs that would create knowledge bases to promote IPCP in particular. A second main point was the documentation of good practice models which could serve as examples &#8211; which can be assessed online at the website of the Federal Office of Public Health &#8211; and could provide incentives and ideas for developing new interprofessional courses or programs. &#8220;Interprofessionality in Healthcare&#8221; was finished in the end of 2020 after the most significant results and recommendations were compiled in the form of policy briefs for the areas of outpatient care, clinical care, the interface between psychology and somatic medicine, and for the field of education <TextLink reference="42"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>In summary, there is also continuing interest in and development of IPE worldwide in different settings, for different professional groups and regions. Alongside Canada and the US, the Scandinavian countries continue to lead in terms of IPE, in particular Sweden and Denmark <TextLink reference="91"></TextLink>. In other places it is individual institutions <TextLink reference="92"></TextLink> or, at least, points of orientation such as the CanMEDS model &#91;43&#93; that provide examples for IPE. Established national or international curricula are virtually nonexistent despite the emphasis placed by the WHO <TextLink reference="93"></TextLink> on the importance of IPE more than ten years ago. Determining whether there are political, cultural or purely practical obstacles here and how these can be overcome must be the focus of the coming years.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="3. Spezifische Kernaspekte interprofessioneller Ausbildung"> <MainHeadline>3. Spezifische Kernaspekte interprofessioneller Ausbildung</MainHeadline><Pgraph>Im Folgenden sollen die wesentlichen Kernaspekte f&#252;r die zuk&#252;nftige Ausrichtung der IPE im DACH-Raum wesentlichen Kernaspekte unter Anlehnung an das &#8222;3P Modell&#8220; nach Freeth &#38; Reeves <TextLink reference="30"></TextLink> geordnet werden (siehe Abbildung 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="figure"/>). Im Mittelpunkt jeder IPE stehen die Auszubildenden&#47;Studierenden und Patient&#42;innen mit ihren An- und Zugeh&#246;rigen als Zielgruppe.</Pgraph><SubHeadline2>Presage &#8211; Rahmenbedingungen interprofessioneller Ausbildung</SubHeadline2><SubHeadline3>Rechtliche Rahmenbedingungen</SubHeadline3><Pgraph>Wie bereits in den l&#228;nderspezifischen Ausf&#252;hrungen erw&#228;hnt, ist es mittels &#252;berarbeiteter oder neu geschaffener Ausbildungs- und Pr&#252;fungsverordnungen, Lernzielkatalogen, Akkreditierungsrahmen und gesetzlichen Bestimmungen gelungen, Interprofessionalit&#228;t in der Ausbildung zu st&#228;rken. Eine mangelnde Refinanzierung, z.B. von Personal, erschwert jedoch die Umsetzung in den Bildungsinstitutionen.</Pgraph><Pgraph>Weitet man den Blick in der einschl&#228;gigen Literatur &#252;ber den DACH-Raum hinaus, werden in einem Review <TextLink reference="15"></TextLink> aus 16 Artikeln mehrere Handlungsempfehlungen (z. B. Einbetten von IPE in spezielle Lernumgebungen, fr&#252;her Beginn von IPE w&#228;hrend der Ausbildung, strukturierte und longitudinale Evaluation von interprofessionellen Kompetenzen) zur Weiterentwicklung der IPE zun&#228;chst aus globaler Perspektive abgeleitet und dann f&#252;r die asiatische Region spezifiziert. In einem weiteren &#220;bersichtsartikel mit internationaler Perspektive <TextLink reference="7"></TextLink> wurde aus insgesamt 65 Studien u. a. ersichtlich, dass unterschiedlich entwickelte L&#228;nder verschiedene Kapazit&#228;ten aufweisen, um IPE rascher und erfolgreich voranzutreiben. Allerdings scheinen diese Initiativen im Allgemeinen derzeit nicht ausreichend zu sein, um das globale gesundheitspolitische Ziel, IPCP weltweit zu etablieren, zu erreichen.</Pgraph><SubHeadline3>Netzwerke</SubHeadline3><Pgraph>In den letzten Jahren entstanden verschiedene Organisationen und Netzwerke in den DACH-L&#228;ndern, welche das Ziel verfolgen, Interprofessionalit&#228;t von der Mikroebene (Umsetzung interprofessioneller lokaler Lehrprojekte) bis zur Makroebene (Verankerung in Ordnungsmitteln und fl&#228;chendeckende Umsetzung) zu f&#246;rdern. Die Harmonisierung der Anstrengungen dieser verschiedenen Initiativen und ein gemeinsames Hinwirken auf politische Unterst&#252;tzung der IPE sind dabei Kernaspekte der zuk&#252;nftigen Netzwerkarbeit. Der AIA der GMA m&#246;chte hier gemeinsam mit bestehenden Initiativen &#252;ber Entwicklungen und Herausforderungen von IPE diskutieren und Handlungsempfehlungen sowie konkrete zuk&#252;nftige Ma&#223;nahmen ableiten.</Pgraph><Pgraph>Nennenswerte Initiativen sind z. B. die &#8222;IP Health&#8220; (Gesellschaft f&#252;r IP Gesundheitsversorgung e. V.), ein weiteres DACH-L&#228;nder &#252;bergreifendes Netzwerk, die &#8222;Fachkommission Interprofessionalit&#228;t&#8220; des Hochschulverbundes f&#252;r Gesundheitsberufe e. V. in Deutschland <TextLink reference="47"></TextLink> oder auf institutioneller Ebene das &#8222;Netzwerk f&#252;r interprofessionelle Ausbildung&#8220; an der Charit&#233; &#8211; Universit&#228;tsmedizin Berlin, die &#8222;AG Zusammenarbeit in der Gesundheitsversorgung&#8220; (AG ZiGeV) im Deutschen Netzwerk f&#252;r Versorgungsforschung, sowie &#8222;SwissIPE&#8220; und die &#8222;Plattform Interprofessionalit&#228;t&#8220; in der Schweiz. Ebenso zu erw&#228;hnen sind das Netzwerk &#8222;Gesundheit Interprofessionel&#8220;, welches im Rahmen der vom Bundesministerium f&#252;r Bildung und Forschung (BMBF) gef&#246;rderten Projekte &#8222;Health Care Professional&#8220; der Alice Salomon Hochschule Berlin und &#8222;Kompetenzentwicklung von Gesundheitsfachpersonal im Kontext des Lebenslangen Lernen&#8220; (KeGL) der Universit&#228;t Osnabr&#252;ck gegr&#252;ndet wurde. Ein weiteres Beispiel erfolgreicher Netzwerkarbeit ist das Graduiertenkolleg &#8222;Interprofessionelle Lehre in den Gesundheitsberufen&#8220; (ILEGRA, &#91;<Hyperlink href="http:&#47;&#47;www.ilegra.uni-osnabrueck.de">http:&#47;&#47;www.ilegra.uni-osnabrueck.de</Hyperlink>&#93;), das im Abschnitt zur Forschung n&#228;her beleuchtet wird.</Pgraph><SubHeadline3>Fakult&#228;tsentwicklung</SubHeadline3><Pgraph>Unterst&#252;tzende Rahmenbedingungen f&#252;r IPE und IPCP m&#252;ssen nicht nur auf organisatorisch-struktureller Ebene, sondern auch auf Ebene der Lehrenden gegeben sein. Um ein nachhaltiges IPE Programm aufzubauen, ist die Fakult&#228;tsentwicklung mit Unterst&#252;tzung aller involvierten Stakeholder notwendig. Leitungsgremien sollten dabei interprofessionell besetzt sein und flexible Strukturen schaffen, die die Implementierung von IPE Projekten unterst&#252;tzen und erleichtern. Zeit, personelle Ressourcen sowie attraktive Anreize (z. B. &#8222;Clinical Teacher&#8220; als Karriereoption) m&#252;ssen zur Verf&#252;gung gestellt werden, um IPE dauerhaft in den Curricula zu verankern <TextLink reference="48"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Lehrkr&#228;fte im Bereich interprofessioneller Ausbildung sollten speziell f&#252;r ihren Einsatz geschult werden, insbesondere bzgl. interprofessioneller Kompetenzen. Sie m&#252;ssen professionelle Unterschiede verstehen und respektieren sowie in der Lage sein, Diskussionen zu f&#252;hren und dabei den Respekt f&#252;r die einzigartigen Beitr&#228;ge jeder Profession widerzuspiegeln. Mit der Durchf&#252;hrung von interprofessionellen Ausbildungsstationen wurden erste Vorschl&#228;ge zur Standardisierung einer Basisausbildung f&#252;r interprofessionelle Lernbegleiter&#42;innen (oft auch als Fazilitator&#42;innen bezeichnet) initiiert <TextLink reference="49"></TextLink>, <TextLink reference="50"></TextLink>, die auch eine &#220;bertragung auf andere interprofessionelle Ausbildungskonzepte zulassen. Alle Lehrkr&#228;fte in den Gesundheitsberufen sollten die Bedeutung der interprofessionellen teambasierten Versorgung verstehen und einer ausschlie&#223;lich monoprofessionellen Versorgungslogik entgegenwirken <TextLink reference="48"></TextLink>. Wie bereits im Positionspapier von 2015 betont, scheint hier nach wie vor eine der gr&#246;&#223;ten Herausforderung von IPE zu liegen, wenngleich mitunter neue gesetzliche Regelungen einen Handlungsdruck erwarten lassen. F&#252;r den Aufbau und Erhalt von IPE Programmen sind daher unterst&#252;tzende Rahmenbedingungen aller involvierten Stakeholder auch auf Ebene der Lehrenden essenziell <TextLink reference="2"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Kooperationen mit Einrichtungen der Gesundheitsversorgung sollten ausgebaut werden. In diesen sollten die Ziele von IPE in der Schaffung reichhaltiger interprofessioneller klinischer Lernorte von den Verantwortlichen in der Ausbildung und im klinischen Bereich geteilt werden, um den Transfer von IPE in die klinische Praxis zu unterst&#252;tzen <TextLink reference="48"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline2>Prozess &#8211; Prozessaspekte im Bereich interprofessioneller Ausbildung</SubHeadline2><SubHeadline3>Themenfelder</SubHeadline3><Pgraph>IPE wird im internationalen Kontext in &#220;bersichtsartikeln zum Management von Diabetes <TextLink reference="13"></TextLink>, <TextLink reference="26"></TextLink>, <TextLink reference="28"></TextLink> sowie f&#252;r die psychische Gesundheit <TextLink reference="20"></TextLink> und f&#252;r Demenzerkrankungen <TextLink reference="4"></TextLink> untersucht. Ein Review thematisiert explizit IPE im Grundversorgungssetting <TextLink reference="3"></TextLink>. Auch in den Empfehlungen des Instituts f&#252;r medizinische und pharmazeutische Pr&#252;fungsfragen (IMPP) und der Robert Bosch Stiftung <TextLink reference="51"></TextLink> zur Gestaltung der interprofessionellen Lehre an medizinischen Fakult&#228;ten in Deutschland werden &#228;hnliche Themenfelder genannt. Ebenso werden in der Schweiz im Rahmen der Abschlussberichte des F&#246;rderprogramms &#171;Interprofessionalit&#228;t im Gesundheitswesen&#187; verschiedene Themen als geeignet f&#252;r die interprofessionelle Bildung angesehen: &#8222;Als Bildungsinhalte k&#246;nnten Themen genutzt werden, die alle Berufsgruppen betreffen, zum Beispiel die Gesundheitskompetenz, Digitalisierung, Ethik, Kommunikation oder der Einbezug der Patientinnen und Patienten&#8220; (<TextLink reference="45"></TextLink>, S. 7). Grunds&#228;tzlich eignen sich jedoch alle Themenfelder, die eine Zusammenarbeit und eine gemeinsame Probleml&#246;sung in der Gesundheitsversorgung erfordern.</Pgraph><SubHeadline3>Bildungssetting</SubHeadline3><Pgraph>International wurde in Reviews neben der Ausbildung auch die Weiterbildung im klinischen wie im theoretischen Setting untersucht. Zunehmend zeigt sich dabei eine Fokussierung auf interprofessionelle Fort- und Weiterbildung und Verbesserung der Zusammenarbeit von im Gesundheitssystem T&#228;tigen. Gerade solche Aus- und Weiterbildungskonzepte <TextLink reference="51"></TextLink>, die direkt am Arbeitsort verf&#252;gbar sind und durchgef&#252;hrt werden, sind f&#252;r die zukunftssichere umfassende Versorgung von Patient&#42;innen zielf&#252;hrend. In den DACH-L&#228;ndern finden sich hier zwar lokal bereits Initiativen <TextLink reference="52"></TextLink>, <TextLink reference="53"></TextLink>, <TextLink reference="54"></TextLink>, aber noch keine weiter gefassten Konzepte f&#252;r einzelne Aspekte des Gesundheitssystems, wie beispielsweise in einer Region in Neuseeland. Hier erm&#246;glichte die Implementierung speziell weitergebildeter interprofessioneller Teams die Vermeidung von Krankenhausaufenthalten durch effiziente ambulante, interprofessionelle Versorgung <TextLink reference="55"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline3>Perspektiven der Akteur&#42;innen &#38; Berufsgruppen</SubHeadline3><Pgraph>In den identifizierten internationalen Reviews gewinnen neben den humanmedizinischen, pflegerischen und therapeutischen Berufsgruppen auch zahnmedizinische <TextLink reference="14"></TextLink>, <TextLink reference="26"></TextLink>, soziale <TextLink reference="5"></TextLink>, <TextLink reference="6"></TextLink> radioonkologische <TextLink reference="24"></TextLink> und pharmazeutische <TextLink reference="9"></TextLink> Berufe in der IPE an Bedeutung. Systematische &#220;bersichtsarbeiten zu anderen Berufsgruppen konnten nicht identifiziert werden. F&#252;r die medizinische <TextLink reference="25"></TextLink>, die pflegerische <TextLink reference="16"></TextLink> und pharmazeutische Ausbildung <TextLink reference="9"></TextLink> wurden &#220;bersichtsarbeiten erstellt, die die Abbildung von IPE im jeweiligen professionsspezifischen Kontext untersuchen.</Pgraph><Pgraph>Ulrich und Breitbach <TextLink reference="56"></TextLink> sowie Ulrich und Kaap-Fr&#246;hlich <TextLink reference="57"></TextLink> regen an, dass noch weitere Berufsgruppen und Disziplinen wie Sportwissenschaftler&#42;innen oder Biomedizinische Labordiagnostiker&#42;innen einbezogen werden sollten, um die Versorgung von Patient&#42;innen weiter zu optimieren. Dies trifft aus Sicht des Ausschusses f&#252;r weitere Berufe wie beispielsweise Gesundheitswissenschaftler&#42;innen zu und ist an einzelnen Standorten auch bereits erfolgt <TextLink reference="58"></TextLink>. Jedoch erscheint insgesamt die Zusammenarbeit zwischen Berufen abseits der Medizin, Pflege und Physiotherapie im Rahmen des interprofessionellen Teams im deutschsprachigen Raum wenig ausgepr&#228;gt. Berufsgruppen wie medizinisch-technische Berufe und medizinisch-therapeutische Berufe sowie Sozialberufe k&#246;nnten ebenfalls noch nachhaltiger einbezogen werden. Weiterhin k&#246;nnten Fachpersonen, die Entscheidungen im Gesundheitssystem treffen, aber nicht in der direkten Gesundheitsversorgung t&#228;tig sind, wie Gesundheits&#246;konom&#42;innen, -politiker&#42;innen oder im Versicherungswesen T&#228;tige einbezogen werden so dass diese ihre jeweilige Expertise einbringen k&#246;nnen.</Pgraph><SubHeadline3>Perspektive von Patient&#42;innen, Freiwilligen und An- und Zugeh&#246;rigen</SubHeadline3><Pgraph>International thematisiert ein Review, dass Patient&#42;innen von IPE profitieren <TextLink reference="13"></TextLink>. Patient&#42;innen nehmen im deutschsprachigen Raum in der interprofessionellen Lehre eine eher untergeordnete Rolle ein. Anstrengungen, Patient&#42;innen bei der Planung und Durchf&#252;hrung interprofessioneller Lehre als Expert&#42;innen einzubeziehen, sind in der Literatur kaum beschrieben. Vorbild f&#252;r eine aktivere Rolle von Patient&#42;innen in der Ausbildung der Gesundheitsberufe k&#246;nnen Ans&#228;tze zur Beteiligung von Patient&#42;innen aus Gro&#223;britannien <TextLink reference="59"></TextLink> bieten. Die Beteiligung von Patient&#42;innen wird dort in unterschiedlichen Stufen gedacht und kann bis zum Einbezug bei institutionellen Entscheidungen in der Ausbildung, Evaluation und Curriculumsentwicklung der Gesundheitsberufe reichen. Vor dem Ziel der verbesserten Versorgung von Patient&#42;innen durch IPE, sollte daher das Erleben von Patient&#42;innen bei der Versorgung durch unterschiedliche Professionen systematisch ber&#252;cksichtigt werden und M&#246;glichkeiten der gleichberechtigten Beteiligung von Patient&#42;innen bei IPE weiterentwickelt werden. Das Beispiel der Careum Summer School <TextLink reference="60"></TextLink> aus der Schweiz zeigt hier einen m&#246;glichen Ansatz f&#252;r eine extracurriculare interprofessionelle Lehrveranstaltung mit Patient&#42;innen und Angeh&#246;rigen. In der Schweiz gibt es zudem auch Projekte, die Angeh&#246;rige von Patient&#42;innen und Freiwillige in der Versorgung als Mitglieder im interprofessionellen Team untersuchen <TextLink reference="61"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline3>Didaktische Formate</SubHeadline3><Pgraph>Auf der didaktischen Ebene sind in der Literatur zwei Trends zu erkennen: </Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">online-unterst&#252;tzte Formate und </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">praxisnahe Ausbildungssettings, wie bspw. Ausbildungsstationen.nternational wird die online-Vermittlung f&#252;r IPE untersucht: so der Gebrauch von sozialen Medien <TextLink reference="21"></TextLink>, die online Lernbegleitung <TextLink reference="19"></TextLink>, die Nutzung von Web-basiertem Training <TextLink reference="8"></TextLink> oder der Einfluss einer Lernumgebung (z. B. Team STEPPS) auf IPE <TextLink reference="17"></TextLink>.</ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>Bereits 2018 empfahlen Kuhn und Kolleg&#42;innen, dass die Digitalisierung der Ausbildung in den Gesundheitsberufen &#171;interprofessionell&#187; angegangen werden soll <TextLink reference="62"></TextLink> und leiteten entsprechend Handlungsempfehlungen ab. Zur Umsetzung der Handlungsempfehlungen wurde 2020 das interprofessionelle Multiplikator&#42;innenprogramm &#171;Digital Health &#38; Education&#187; etabliert <TextLink reference="63"></TextLink>. Ziel ist es innerhalb von Gesundheitsinstitutionen Multiplikator&#42;innen auszubilden, die Ver&#228;nderungs- und Transformationsprogamme mittels interaktiver digitaler Lehr-Lernformate begleiten.</Pgraph><SubHeadline3>Interprofessionelle Ausbildungsstationen</SubHeadline3><Pgraph>2017 wurden die ersten interprofessionellen Ausbildungsstationen in Freiburg, Heidelberg und Mannheim implementiert <TextLink reference="64"></TextLink>, <TextLink reference="65"></TextLink>, <TextLink reference="66"></TextLink>, 2018 in Z&#252;rich <TextLink reference="67"></TextLink>. Mittlerweile sind weitere Ausbildungsstationen in Bonn, Bremen, Hamburg, M&#252;nchen und N&#252;rnberg sowie in Berlin und Marburg vorhanden bzw. in Planung, ebenso in der Schweiz. Die Finanzierung der interprofessionellen Ausbildungsstationen erfolgt dabei &#252;ber Drittmittel und auch haushaltsfinanziert.</Pgraph><Pgraph>Ein wichtiger Aspekt der interprofessionellen Ausbildungsstationen ist die Vorbereitung f&#252;r den Berufsstart im interprofessionellen Team. Studien zeigen, dass die Teilnehmenden sowohl interprofessionell als auch fachlich lernen <TextLink reference="68"></TextLink> und dass Patient&#42;innen und deren Angeh&#246;rige die Betreuung auf den Ausbildungsstationen als fachlich exzellent einsch&#228;tzen <TextLink reference="69"></TextLink>. Von Seiten der Teilnehmenden wird der Einsatz auf solchen Ausbildungsstationen als sehr positiv wahrgenommen <TextLink reference="70"></TextLink>. National wird die Wichtigkeit der interprofessionellen Ausbildungsstationen durch die Bundesvertretung der Medizinstudierenden &#91;<Hyperlink href="https:&#47;&#47;www.bvmd.de&#47;portfolio-items&#47;interprofessionalitaet&#47;&#63;portfolioCats&#61;110">https:&#47;&#47;www.bvmd.de&#47;portfolio-items&#47;interprofessionalitaet&#47;&#63;portfolioCats&#61;110</Hyperlink>&#93; und des IMPPs <TextLink reference="71"></TextLink> unterstrichen und auch in der Schweiz wird das Konzept der interprofessionellen Ausbildungsstation als Ausbildungsmodell <TextLink reference="67"></TextLink> empfohlen. Herausfordernd ist die dauerhafte curriculare Implementierung der geschaffenen Ausbildungsstationen, insbesondere nach Auslauf der Anschubf&#246;rderungen und der Erweiterung des Angebotes, sodass m&#246;glichst viele Lernende und Studierende der Gesundheitsberufe dieses Ausbildungsformat durchlaufen k&#246;nnen. M&#246;glicherweise k&#246;nnten hier etablierte monoprofessionelle Lehr-&#47;Lernformate wie klinische Praktika oder Mentorate um interprofessionelle Aspekte erg&#228;nzt werden um m&#246;glichst vielen Auszubildenden und Studierenden ein entsprechendes gemeinsames Lernen zu erm&#246;glichen <TextLink reference="72"></TextLink>. </Pgraph><SubHeadline3>Exkurs: COVID-19-Pandemie und interprofessionelle Ausbildung</SubHeadline3><Pgraph>Wie im Bereich der monoprofessionellen Lehre, wurden auch interprofessionelle Lehr-&#47;Lernangebote durch die Herausforderungen der pandemischen Situation seit Fr&#252;hjahr 2020 stark eingeschr&#228;nkt und viele interprofessionelle Lehr-&#47;Lernangebote reduziert, gar nicht, oder in ver&#228;nderter Form angeboten <TextLink reference="73"></TextLink>. Die Pandemie mit der Versorgung von schwer erkrankten COVID-19-Patient&#42;innen verdeutlichte den Bedarf der interprofessionellen Zusammenarbeit, welche &#252;berwiegend auch in der herausfordernden Situation gut gel&#246;st wurde und neue Perspektiven auf die gemeinsame Arbeit er&#246;ffnete <TextLink reference="74"></TextLink>. Aus Sicht des Ausschusses betont gerade diese besondere Situation die Notwendigkeit, interprofessionelle Ausbildungskonzepte zu implementieren. Diese Konzepte erm&#246;glichen die Vorbereitung auf eine intensive gemeinsame Arbeit in den Gesundheitsberufen und die Expertise aller Beteiligten optimal zusammenzuf&#252;hren. Insgesamt zeigt die Situation in der Pandemie nochmals die Wichtigkeit der fl&#228;chendeckenden Umsetzung von IPE, welcher teilweise durch die in den Ausbildungsverordnungen verankerten Aufrufen nachgegangen wird. Bislang finden sich wenige Ver&#246;ffentlichungen, die den interprofessionellen Versorgungskontext w&#228;hrend der COVID-19-Pandemie aufnehmen. In den Themenheften des GMS Journal for Medical Education zur Lehre w&#228;hrend der COVID-19-Pandemie 2020&#47;2021 finden sich in Ausgabe 1 nur 5&#47;40 Publikationen und in Ausgabe 2 nur 2&#47;31 Publikationen mit einer interprofessionellen Zielgruppe bzw. interprofessionellen Themen. Dies zeigt, dass sich einige Initiativen finden, die der Pandemie Rechnung zollen und innovative interprofessionelle Ausbildungskonzepte unter Pandemiebedingen erm&#246;glichen, welche zur sicheren Versorgung COVID-19 erkrankter Personen vermutlich sogar zwingend erforderlich sind. Es sind jedoch dringend mehr Angebote n&#246;tig, die &#252;ber die Ausbildung hinausgehen und die Fort- &#38; Weiterbildung zum Ziel haben, um IPCP im klinischen Alltag in der COVID-19-Pandemie zu verankern. Auch international gibt es hier einzelne Beispiele <TextLink reference="75"></TextLink>, <TextLink reference="76"></TextLink>, <TextLink reference="77"></TextLink>, aber, geschuldet den Herausforderungen der Pandemie, keine national etablierten Konzepte.</Pgraph><SubHeadline2>Produkt &#8211; Produkte, Ergebnisse und Forschung im Bereich interprofessioneller Ausbildung</SubHeadline2><SubHeadline3>Interprofessionelle Kompetenzen und interprofessionelle Identit&#228;tsbildung</SubHeadline3><Pgraph>Im monoprofessionellen Lernen findet sich in den letzten Jahren eine Fokussierung auf kompetenzorientierte Lehre <TextLink reference="44"></TextLink>, <TextLink reference="78"></TextLink>. Auch f&#252;r die interprofessionelle Lehre finden sich diesbez&#252;gliche Ans&#228;tze. W&#228;hrend im internationalen, vorwiegend englischsprachigen Raum bereits zahlreiche Frameworks zu interprofessionellen Kompetenzen vorliegen <TextLink reference="79"></TextLink>, <TextLink reference="80"></TextLink>, <TextLink reference="81"></TextLink>, existiert bisher noch kein umfassendes deutschsprachiges Framework. In der Schweiz wurden ab 2017 basierend auf Analysen bestehender Frameworks sowie Befragungen von Expert&#42;innen Kompetenzbeschreibungen entwickelt, die als Ausgangspunkt f&#252;r ein deutschsprachiges Framework dienen k&#246;nnen <TextLink reference="82"></TextLink>. In Deutschland bieten die interprofessionellen Lernziele des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs (NKLM 2.0) eine Grundlage f&#252;r die kompetenzbasierte Lehrentwicklung in der Humanmedizin. Bisher werden interprofessionelle Kompetenzen und Ausbildungsziele in den Berufsgesetzen und&#47;oder Approbationsordnungen der Gesundheitsberufe allerdings noch unterschiedlich abgebildet (siehe oben). Anzustreben sind hier einheitliche Formulierungen und Definitionen, um IPE auch auf der Ebene der Kompetenzbeschreibungen zu erm&#246;glichen. Dies kann z. B. in einem Konsensusprozess geschehen, in dem mit verschiedenen Professionen inkl. Studierenden und Auszubildenden professions&#252;bergreifende Kompetenzen formuliert werden (auch institutsintern siehe z. B. <TextLink reference="83"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Die Implementierung interprofessioneller Kompetenzen sollte dabei unbedingt im Pflichtcurriculum aller beteiligten Professionen erfolgen und sich nicht nur auf fakultative Angebote beschr&#228;nken. Eine systematisierte &#220;bersicht standortweit festgelegter Kompetenzen im Sinne einer curricularen Kartierung (Mapping) erleichtern dar&#252;ber hinaus die Anrechnung und Zertifizierung des interprofessionellen Kompetenzerwerbs.</Pgraph><Pgraph>Auch die Schulung von Lehrenden und Multiplikator&#42;innen sollte sich an den zuvor festgelegten interprofessionellen Kernkompetenzen orientieren <TextLink reference="48"></TextLink>. Kompetenz-&#47;praxisorientierte formative und summative Pr&#252;fungsformate, wie beispielsweise Mini-CEX oder OSCEs, sollten dabei immer von Beginn an mitgedacht werden.</Pgraph><Pgraph>Dar&#252;ber hinaus f&#246;rdern interprofessionelle Kompetenzen eine interprofessionelle Identit&#228;tsbildung <TextLink reference="84"></TextLink>, was wiederum eine interprofessionelle Sozialisation f&#252;r die berufs&#252;bergreifende Zusammenarbeit in der klinischen Praxis unterst&#252;tzt.</Pgraph><SubHeadline3>Evaluation, Assessment und Evidenz</SubHeadline3><Pgraph>Mit Blick auf die Evaluation ist die &#220;bersetzung und teils Validierung bereits im Englischen erprobter interprofessioneller Evaluationsinstrumente ins Deutsche (z. B. UWE-IP, ISVS) <TextLink reference="85"></TextLink>, <TextLink reference="86"></TextLink> erfreulich. Dies erm&#246;glicht die Vergleichbarkeit der Wirkung <TextLink reference="85"></TextLink> &#228;hnlicher Lehrangebote. Herausfordernd ist es jedoch, die Evaluationsinstrumente an lokale Gegebenheiten anzupassen und so m&#246;glichst viele Aspekte des jeweiligen interprofessionellen Settings evaluieren zu k&#246;nnen. Grundlegend kann die Qualit&#228;t interprofessioneller Ausbildung nicht einzig mittels eines Fragebogens oder einer eindimensionalen Evaluation dargestellt werden, da es sich um ein komplexes mehrschichtiges Konstrukt handelt. Hier schlie&#223;t sich die Forderung einer Harmonisierung der Begleitforschung an. Mit dem Entstehen vieler neuer interprofessioneller Initiativen bietet sich jetzt die M&#246;glichkeit, diese national oder sogar international auszuwerten und aufgrund der dann vergleichbaren Ergebnisse &#8222;best practice-Vorschl&#228;ge&#8220; f&#252;r die zuk&#252;nftige Ausrichtung von IPE in den DACH-L&#228;ndern aufzuzeigen und die Auspr&#228;gung einer interprofessionellen Identit&#228;t <TextLink reference="87"></TextLink> abzubilden.</Pgraph><Pgraph>Diese Problematik wird auch in einer internationalen Betrachtungsweise adressiert, wobei verschiedene Assessment-Tools hinsichtlich ihrer Qualit&#228;t beurteilt und anschlie&#223;end Entscheidungshilfen zur Auswahl des passenden Erhebungs-Tools in Abh&#228;ngigkeit vom jeweiligen Untersuchungsschwerpunkt gegeben werden <TextLink reference="27"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Die meisten der identifizierten internationalen Reviews thematisieren &#252;bergeordnet Aspekte zur Evidenz bzw. Evaluation von IPE. Die Evidenzlage ist nach wie vor herausfordernd, hat sich jedoch in den letzten Jahren verbessern k&#246;nnen: Die Reviews von Reeves et al. (2016), Visser et al. (2017) und Spaulding et al. (2019) sowie die Meta-Analyse von Wang et al. (2019) beziehen mit 46, 65, 19 bzw. 16 eine insgesamt recht gro&#223;e Anzahl an qualitativ hochwertigen Studien in die Analysen mit ein <TextLink reference="6"></TextLink>, <TextLink reference="10"></TextLink>, <TextLink reference="22"></TextLink>, <TextLink reference="23"></TextLink>. Die Evidenzlage zeigt insbesondere positive Effekte von IPE hinsichtlich interprofessioneller Einstellungen&#47;Wahrnehmungen <TextLink reference="6"></TextLink>, <TextLink reference="23"></TextLink> sowie Wissen und Fertigkeiten <TextLink reference="6"></TextLink> und in einem aktuelleren Review auch hinsichtlich individueller kollaborativer Verhaltens&#228;nderungen <TextLink reference="22"></TextLink>. Weiterhin finden sich Hinweise, dass gelingende IPCP die Arbeitszufriedenheit erh&#246;ht und m&#246;glicherweise die Zufriedenheit von Patient&#42;innen und deren Behandlung verbessert <TextLink reference="88"></TextLink>, <TextLink reference="89"></TextLink>. Weniger Evidenz bzw. Nachholbedarf in der Forschung gibt es hinsichtlich IPE-Effekten auf kollaborative Ver&#228;nderungen in der jeweiligen Institution, zu den Auswirkungen auf Patient&#42;innen sowie auf nachhaltige Effekte von IPE <TextLink reference="6"></TextLink>, <TextLink reference="23"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline3>Forschungsprogramme </SubHeadline3><Pgraph>Ein Beispiel erfolgreicher Aufbauarbeit des wissenschaftlichen Nachwuchses ist das Graduiertenkolleg ILEGRA, das in Kooperation zwischen der Universit&#228;t Osnabr&#252;ck und dem LMU Klinikum (Ludwig-Maximilians-Universit&#228;t M&#252;nchen) durchgef&#252;hrt und von der Robert Bosch Stiftung gef&#246;rdert wird. Seit Oktober 2018 besch&#228;ftigen sich 16 Stipendiat&#42;innen unterschiedlicher Gesundheitsprofessionen mit Dissertationsthemen zu Lehre, Pr&#252;fung und Evaluation im Kontext von IPE bzw. in der Versorgungspraxis. ILEGRA ist national wie international das erste Graduiertenkolleg, das sich mit Themen zur interprofessionellen Lehre in Gesundheitsberufen besch&#228;ftigt.</Pgraph><Pgraph>In der Schweiz wurde 2016 im Bundesrat beschlossen, das national gef&#246;rderte Programm &#8222;Interprofessionalit&#228;t im Gesundheitswesen&#8220; <TextLink reference="90"></TextLink> aufzusetzen. Schwerpunkte dieses von 2017 bis 2020 dauernden Programms bildeten zum einen Forschungsprogramme, die Wissensgrundlagen schaffen sollten, um insbesondere die IPCP zu f&#246;rdern. Ein zweiter Schwerpunkt galt der Dokumentation guter Praxismodelle mit Vorbildcharakter, die online auf der Homepage des Bundesamtes f&#252;r Gesundheit eingesehen werden kann und Anreize und Ideen zur Entwicklung eigener interprofessioneller Angebote geben k&#246;nnen. Das F&#246;rderprogramm wurde Ende 2020 mit der Sammlung der wichtigsten Erkenntnisse und weiterf&#252;hrenden Empfehlungen im Rahmen von &#171;Policy Briefs&#187; f&#252;r die Bereiche ambulante Versorgung, station&#228;re Versorgung, psychisch-somatische Nahtstelle sowie f&#252;r den Bildungsbereich abgeschlossen <TextLink reference="42"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Zusammenfassend zeigt sich weltweit auch weiterhin Interesse und Weiterentwicklung von IPE in unterschiedlichen Settings, f&#252;r verschiedene Berufsgruppen und Regionen. Nach wie vor sind neben Kanada und USA die skandinavischen L&#228;nder hinsichtlich IPE f&#252;hrend; dort insbesondere Schweden und D&#228;nemark <TextLink reference="91"></TextLink>. Andernorts sind es einzelne Institutionen <TextLink reference="92"></TextLink> oder zumindest Orientierungspunkte wie das CanMeds Rollenmodell <TextLink reference="43"></TextLink>, die IPE Vorbildfunktion einnehmen. National oder gar international etablierte Curricula sind, trotz der Betonung der Wichtigkeit von IPE durch die WHO <TextLink reference="93"></TextLink> vor mehr als 10 Jahren, kaum vorhanden. Zu eruieren, ob hier politische, kulturelle oder rein praktische Hindernisse vorliegen und wie diese &#252;berwunden werden k&#246;nnen, muss Arbeit der kommenden Jahre sein.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="4. Limitations"> <MainHeadline>4. Limitations</MainHeadline><Pgraph>Although IPE is viewed as a requirement for successful later interprofessional collaboration, data is missing on long-term effects of mostly unique interprofessional teaching and learning interventions. A longitudinal approach to IPE within a particular institution (e.g., university) and coordinating individual teachers&#47;courses can be helpful in terms of this. As is the case in monoprofessional education, IPE faces the challenge of competency-based teaching and assessment, perhaps even more so because many of the communication skills are difficult to teach and assess in a standardized manner. If possible, cross-faculty examination formats should be used here to enable comparability. Costs for implementation are incurred through planning and interprofessional staffing. Many faculties are unable or unwilling to provide these resources, especially since little data exists on the cost-effectiveness of interprofessional training programs. A national network, proof of competency gains, and, ideally, improved patient outcomes would be helpful in this sense, also to enable further funding. Overall, the topic of interprofessionality is taking an ever more important role in the German-speaking countries - now the time to set the future course for interprofessional, patient-centered education in medicine and the health professions.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="4. Limitationen"> <MainHeadline>4. Limitationen</MainHeadline><Pgraph>Obwohl IPE als Voraussetzung f&#252;r erfolgreiche sp&#228;tere interprofessionelle Zusammenarbeit angesehen wird, fehlen Daten bez&#252;glich langfristiger Effekte meist einzelner interprofessioneller &#8222;Lehr-&#47;Lern-Interventionen&#8220;. Ein longitudinaler Ansatz f&#252;r IPE innerhalb der entsprechenden Institutionen (z.B. Universit&#228;t) und eine Vernetzung einzelner Lehr-&#47;Lerneinheiten k&#246;nnte hier hilfreich sein. Wie auch im monoprofessionellen Bereich, steht die IPE vor der Herausforderung der kompetenzorientierten Lehre und Pr&#252;fung, vielleicht sogar noch mehr, da viele der kommunikativen Kompetenzen schwierig standardisiert ausgebildet und gepr&#252;ft werden k&#246;nnen. Hier sollten m&#246;glichst fakult&#228;ts&#252;bergreifende Pr&#252;fungsformate angewendet werden, um eine Vergleichbarkeit zu erm&#246;glichen. Im Rahmen der Implementierung entstehen durch Planungs- und interprofessionellen Personalbedarf Kosten. Diese Mittel k&#246;nnen oder wollen viele Fakult&#228;ten nicht zur Verf&#252;gung stellen, insbesondere da erst wenige Daten zur Kosteneffizienz interprofessioneller Ausbildungsangebote existieren. Eine nationale Vernetzung, die Nachweise von Kompetenzgewinn und idealerweise verbesserten Patientenoutcomes w&#228;ren hier hilfreich, auch um weitere F&#246;rderungen zu erm&#246;glichen. Insgesamt nimmt das Thema der Interprofessionalit&#228;t im DACH-Raum eine zunehmend wichtige Rolle ein &#8211; jetzt ist die Zeit, die Weichen f&#252;r die zuk&#252;nftige interprofessionelle, patientenzentrierte Gesundheitsausbildung von morgen zu stellen.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="5. Recommendations"> <MainHeadline>5. Recommendations</MainHeadline><Pgraph>The committee recommends the following in reference to <Mark2>P1</Mark2> &#8220;<Mark2>presage</Mark2>&#8221;:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Consider existing and new interprofessional teaching and learning projects in the budgets of educational and healthcare institutions.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Strengthen networks dedicated to further developing interprofessional education and the interactions and affiliations among them.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">Create basic conditions that enable new forms of education and cooperation in education and healthcare.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">Recognize and support the necessity of IPE and IPCP to meet future challenges and in future pandemics, as is now made evident by the COVID-19 pandemic.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="5" numString="5.">Define the legal frameworks for IPE, e.g., in the rules and regulations governing education, profession-specific legislation, etc. and to anchor IPE there.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="6" numString="6.">Organize and establish educational programs on interprofessional topics for teachers and facilitators.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="7" numString="7.">Compile national&#47;international standards for educational programs on interprofessional topics for teachers and facilitators. </ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>The committee recommends in reference to <Mark2>P2</Mark2> &#8220;<Mark2>process</Mark2>&#8221;:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Advance an expansion of interprofessional training wards for all students and trainees in the health professions.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Strengthen new teaching and learning formats, for instance, online courses.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">(Include more vocational training and university degree programs in IPE.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">(Give patients, their family members and volunteers an active role in IPE.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="5" numString="5.">Make interprofessional courses and programs part of advanced training and post-graduate education, e.g., in medical specialization or training to become an advanced practitioner. </ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>The committee recommends in reference to <Mark2>P3 produc</Mark2>t:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">Support the anchoring of interprofessionality not only in the rules and regulations governing educational degree and training programs, but also in practice. </ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Develop a German, cross-professional framework on interprofessional competencies.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">Give competency-based assessment formats an interprofessional focus and implement them to the extent possible for all the professional groups involved.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">Support and conduct nationally and internationally coordinated research on the effects of interprofessional education.</ListItem></OrderedList></Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="5. Empfehlungen"> <MainHeadline>5. Empfehlungen</MainHeadline><Pgraph>Der Ausschuss empfiehlt, bezugnehmend auf P1 &#8222;Presage&#8220;, Rahmenbedingungen:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">bestehende und neue interprofessionelle Lehr-&#47;Lernprojekte in der Haushaltsfinanzierung der Ausbildungs- und Versorgungseinrichtungen zu ber&#252;cksichtigen,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">Netzwerke zur Weiterentwicklung der interprofessionellen Ausbildung und deren Interaktion und Vernetzung untereinander zu st&#228;rken,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">im Bildungs- und Gesundheitswesen Rahmenbedingungen zu schaffen, welche Raum f&#252;r neue Formen der Ausbildung und Zusammenarbeit erm&#246;glichen,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">die Notwendigkeit von IPE und IPCP f&#252;r zuk&#252;nftige Herausforderungen und Pandemien, wie es sich derzeit im Rahmen der Covid-19-Pandemie offenbart, anzuerkennen und zu f&#246;rdern,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="5" numString="5.">gesetzliche Rahmenbedingungen zu IPE festzulegen, wie z. B. in Ausbildungsverordnungen, Berufsgesetzen etc. und IPE darin zu verankern,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="6" numString="6.">Ausbildungsprogramme f&#252;r Lehrende und Lernbegleiter&#42;innen zu interprofessionellen Themen einzurichten und</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="7" numString="7.">nationale&#47;internationale Standards f&#252;r Ausbildungsprogramme f&#252;r Lehrende und Lernbegleiter&#42;innen zu interprofessionellen Themen zu erarbeiten.</ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>Der Ausschuss empfiehlt, bezugnehmend auf P2 &#8222;Prozess&#8220;:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">einen Ausbau der Angebote interprofessioneller Ausbildungsstationen f&#252;r alle Auszubildenden und Studierenden der Gesundheitsberufe voranzubringen,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">neue Lehr-&#47;Lernformate, beispielsweise online-Angebote zu st&#228;rken,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">weitere Ausbildungs-&#47;Studieng&#228;nge in IPE einzubeziehen,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">Patient&#42;innen, ihren An- und Zugeh&#246;rigen und Freiwilligen aktive Rollen in IPE zu erm&#246;glichen,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="5" numString="5.">interprofessionelle Lehrangebote auch zu Bestandteilen von Fort- und Weiterbildungen, z. B. der Facharztausbildung oder der Ausbildung zum Advanced Practitioner, zu machen.</ListItem></OrderedList></Pgraph><Pgraph>Der Ausschuss empfiehlt, bezugnehmend auf P3 &#8222;Produkt&#8220;:</Pgraph><Pgraph><OrderedList><ListItem level="1" levelPosition="1" numString="1.">die Verankerung von Interprofessionalit&#228;t in den Ausbildungsverordnungen auch in der Praxis zu unterst&#252;tzen.</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="2" numString="2.">ein deutschsprachiges, professions&#252;bergreifendes Framework zu interprofessionellen Kompetenzen zu erarbeiten,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="3" numString="3.">kompetenzbasierte Pr&#252;fungsformate interprofessionell auszurichten und m&#246;glichst f&#252;r alle beteiligten Berufsgruppen als Pr&#252;fungsleistung curricular zu implementieren,</ListItem><ListItem level="1" levelPosition="4" numString="4.">national und international koordinierte Forschung zur Auswirkung interprofessioneller Ausbildung zu unterst&#252;tzen und durchzuf&#252;hren.</ListItem></OrderedList></Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="6. Conclusion and outlook"> <MainHeadline>6. Conclusion and outlook</MainHeadline><Pgraph>In the seven years since publication of the first position paper on interprofessional education by the AIA of the GMA, an impetus arose to realize various interprofessional teaching and learning strategies. There have also been first political impulses to anchor IPE in core curricula and the regulations governing university education and vocational training.</Pgraph><Pgraph>In the future it will be essential to not just offer unique, locally concentrated courses in the sense of teaching and learning projects, but also to overcome the project status of interprofessional training nationally and internationally and to transfer it to the phase of secure permanence and funding. The initial political mandates must therefore be implemented in a broad sense of interprofessional education and, likewise, in advanced training and post-graduate programs. Including additional professional groups in interprofessional education can only be positive. Further research, especially on the sustainability and transferability of IPE to IPCP nationally and internationally, is necessary. This assumes that research on interprofessional education and advanced training will be anchored in the grant programs of third-party funders.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="6. Zusammenfassung und Ausblick"> <MainHeadline>6. Zusammenfassung und Ausblick</MainHeadline><Pgraph>In den sieben Jahren seit der Ver&#246;ffentlichung des ersten Positionspapiers zur interprofessionellen Ausbildung des AIA der GMA entstand ein Impuls zur Realisierung verschiedener interprofessioneller Lehr-&#47;Lernangebote. Zudem erfolgten erste politische Impulse, IPE in Rahmenlehrpl&#228;nen und Ausbildungsordnungen zu verankern.</Pgraph><Pgraph>K&#252;nftig wird es darauf ankommen, nicht nur einzelne lokal konzentrierte Angebote im Sinne von Lehr-Lernprojekten anzubieten, sondern den Projektstatus interprofessioneller Ausbildung national und international zu &#252;berwinden und in die Phase der sicheren Verstetigung und Finanzierung zu &#252;berf&#252;hren. Die gesetzten politischen Impulse m&#252;ssen daher in der Breite der interprofessionellen Ausbildung und ebenso in der Weiterbildung umgesetzt werden. Die Einbeziehung weiterer Berufsgruppen in die interprofessionelle Ausbildung kann hier nur positiv sein. Weitere Forschung, insbesondere &#252;ber die Nachhaltigkeit und &#220;bertragbarkeit von IPE auf IPCP im nationalen und internationalen Raum ist notwendig. Dies setzt eine Verankerung des Forschungsschwerpunktes Interprofessioneller Aus- und Weiterbildung in den F&#246;rderprogrammen der Drittmittelgebenden voraus.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Notes"> <MainHeadline>Notes</MainHeadline><Pgraph>The position paper was acepted by the GMA executive board at 28-02-2022.</Pgraph><Pgraph>Sylvia Kaap-Fr&#246;hlich, Gert Ulrich and Sebastian Bode contributed equally to the manuscript.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Anmerkungen"> <MainHeadline>Anmerkungen</MainHeadline><Pgraph>Das Positionspapier wurde dem GMA-Vorstand vorgelegt und von diesem am 28.02.2022 verabschiedet.</Pgraph><Pgraph>Sylvia Kaap-Fr&#246;hlich, Gert Ulrich und Sebastian Bode haben zu gleichen Teilen zum Manuskript beigetragen.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Competing interests"> <MainHeadline>Competing interests</MainHeadline><Pgraph>The authors declare that they have no competing interests. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Interessenkonflikt"> <MainHeadline>Interessenkonflikt</MainHeadline><Pgraph>Die Autor&#42;innen erkl&#228;ren, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.</Pgraph></TextBlock> <References linked="yes"> <Reference refNo="1"> <RefAuthor>Mitzkat A</RefAuthor> <RefAuthor>Berger S</RefAuthor> <RefAuthor>Reeves S</RefAuthor> <RefAuthor>Mahler C</RefAuthor> <RefTitle>More terminological clarity in the interprofessional field - a call for reflection on the use of terminologies, in both practice and research, on a national and international level</RefTitle> <RefYear>2016</RefYear> <RefJournal>GMS J Med Educ</RefJournal> <RefPage>Doc36</RefPage> <RefTotal>Mitzkat A, Berger S, Reeves S, Mahler C. 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(Authors&#8217; illustration)</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Abbildung 1: Kernaspekte interprofessioneller Ausbildung nach dem &#8222;3P Modell&#8220; &#91;29&#93;, &#91;30&#93;. (Eigene Darstellung)</Mark1></Pgraph></Caption> </Figure> <NoOfPictures>1</NoOfPictures> </Figures> <InlineFigures> <NoOfPictures>0</NoOfPictures> </InlineFigures> <Attachments> <NoOfAttachments>0</NoOfAttachments> </Attachments> </Media> </OrigData> </GmsArticle>