zma001495 10.3205/zma001495 urn:nbn:de:0183-zma0014958 article Artikel Die prognostische Validität des formativen für den summativen MEQ (Modified Essay Questions) Büssing Büssing Oliver O Dr. med.

Klinikum Westfalen, Hellmig Hospital Kamen, Medical Clinic I - Clinic for Angiology, Cardiology and Intensive Care Medicine, Kamen, Germany

Klinikum Westfalen, Hellmig-Krankenhaus Kamen, Medizinische Klinik I - Klinik für Angiologie, Diabetologie, Kardiologie und Intensivmedizin, Kamen, Deutschland

author Ehlers Ehlers Jan P. JP Prod. Dr. med. vet.

Witten/Herdecke University, Faculty of Health, Chair Didactics and Educational Research in Health Care, Witten, Germany

Universität Witten/Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Lehrstuhl Didaktik und Bildungsforschung im Gesundheitswesen, Witten, Deutschland

author Zupanic Zupanic Michaela M Jun.-Prof. Dr. phil.

Witten/Herdecke University, Faculty of Health, Interprofessional and Collaborative Didactics in Medical and Health Professions, Witten, GermanyWitten/Herdecke University, Faculty of Health, Interprofessional and Collaborative Didactics in Medical and Health Professions, Witten, Germany

Universität Witten/Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Interprofessionelle und kollaborative Didaktik in Medizin- und Gesundheitsberufen, Witten, DeutschlandUniversität Witten/Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Interprofessionelle und kollaborative Didaktik in Medizin- und Gesundheitsberufen, Witten, Deutschland

Michaela.Zupanic@uni-wh.de author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 Modified Essay Questions (MEQ) formative testing summative testing predictors of academic success constructive alignment Modified Essay Questions (MEQ) formative Testung summative Testung Prädiktoren für Studienerfolg constructive alignment formative assessment Formatives Prüfen 20210301 20210614 20210628 20210915 engl germ This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). 2366-5017 38 6 GMS Journal for Medical Education GMS J Med Educ 99 Zielsetzung: Damit Studierende und Dozierende frühzeitig ein Feedback bezüglich des Erfolgs von Lernverhalten und Lehrmethoden bekommen, werden formative Prüfungen geschrieben. Diese dienen auch als Übung für spätere summative Prüfungen. Ziel dieser Arbeit ist die Untersuchung, in wie weit das Ergebnis des formativen MEQ* am Ende des 1. Semesters an der Universität Witten/Herdecke (UW/H) im Studiengang Humanmedizin als Prädiktor für den summativen MEQ-1 am Ende des 2. Semesters, der Teil der Staatsexamens ersetzenden Äquivalenzprüfung ist, dienen kann. Methodik: Der prädiktive Wert der Punktzahl aus dem MEQ* auf die Punktzahl des MEQ-1 sowie der mögliche Einfluss der Variablen Geschlecht, Alter, Abiturnote, berufliches Vorwissen und Selbstwirksamkeitserwartung wurde für die Studierenden der Humanmedizin ermittelt.Ergebnisse: Einbezogen wurden Daten von zwei Jahrgängen der UW/H mit insgesamt 88 Studierenden. Die Punktzahlen im formativen MEQ* korrelieren für beide Jahrgänge mit denen des summativen MEQ-1. In Regressionsanalysen erweist sich lediglich die Punktzahl im MEQ* als signifikanter Prädiktor der Leistung im MEQ-1 (40.5% Varianzerklärung). Besonders bedeutsame Prädiktoren sind die Ergebnisse in den Fächern Anatomie und Klinisches Denken. Eine Berufsausbildung oder ein Vorstudium scheinen nur zu höheren Punktzahlen im MEQ* nach dem ersten Semester beizutragen, haben aber für die Prädiktion der Punktzahl im MEQ-1 keine weitere Bedeutung. Schlussfolgerung: Der MEQ* konnte als guter Prädiktor für den MEQ-1 bestätigt werden. Somit kommt dieser seiner Funktion als formative Prüfung nach, die Studierenden über ihren aktuellen Wissensstand im Hinblick auf die summative Prüfung MEQ-1 zu informieren, damit diese ihre Lernstrategien im Verlauf des 2. Semesters adäquat anpassen können. Objective: The purpose of formative examinations is that students and lecturers receive an early feedback regarding the success of learning behavior and teaching methods. These also serve as practice for later summative exams. The aim of this paper is to investigate to what extent the result of the formative MEQ* at the end of the first semester at Witten/Herdecke University (UW/H) in the study program human medicine can be used as a predictor for the summative MEQ-1 at the end of the second semester which is part of the equivalence examination replacing the state examination. Methodology: The predictive value of the score achieved in the MEQ* on the MEQ-1 score, as well as the potential influence of the variables gender, age, high school graduation grade (German Abiturnote), professional background, and self-efficacy expectancy, was determined for students of human medicine.Results: Data from two cohorts of UW/H with a total of 88 students were included. Scores on the formative MEQ* correlate with those on the summative MEQ-1 in both cohorts. In regression analyses, only the score on the MEQ* proves to be a significant predictor of performance on the MEQ-1 (40.5% variance explanation). Particularly significant predictors are the scores in the subjects anatomy and clinical reasoning. Vocational training or pre-study only appear to contribute to higher scores in the MEQ* after the first semester, but have no further significance in predicting scores in the MEQ-1. Conclusion: The MEQ* was confirmed to be a good predictor of the MEQ-1. Thus, it serves as a formative exam to inform students about their current state of knowledge with regard to the summative exam MEQ-1, so that they can adequately adapt their learning strategies in the course of the second semester. IntroductionSince a university course of study is associated with special challenges, it is of particular interest to students and lecturers to find out at an early stage whether learning behavior and teaching methods are goal-oriented. According to the constructive alignment concept, teaching content, learning outcomes and examination formats must be coherently related to each other , . Besides the quality criteria of objectivity and reliability, the basic prerequisite for a valid examination is therefore testing of the content that has previously been defined in the learning outcomes . Through examinations during the course of study, students receive regular feedback on the current state of their knowledge. In this context, formative testing aims to monitor and test a (learning) program that is still in progress , . The individual feedback provides valuable guidance for the students' learning plan and the opportunity to reflect on their learning strategies. Formative testing can thus support intrinsic motivation . Summative tests, on the other hand, are used to assess competence, evaluate an already completed (learning) program, and entitle students to more advanced educational segments . However, they may not provide sufficient feedback to specifically support student’s learning, but can influence and direct it, in the sense of extrinsic learning motivation. This is often socially reinforced by fellow students . An overview of the examinations used in medical education can be found in Epstein and Schuwirth and van der Vleuten and for the DACH countries in Thiessen et al. . Written exams can be roughly divided into two groups: Closed-ended response, such as multiple choice questions (MCQ), and open-ended response, such as free-response essays . As a synthesis of these two basic examination formats, the first MEQ (Modified Essay Questions) was developed as an examination for general practitioners in the UK in 1971 , . MEQ (Modified Essay Questions) is intended to combine the reliability and objectivity of an MCQ examination with the validity of an essay. The tasks in the MEQ consist of a clinical case example, which is first described using a brief outline with a reason for treatment. The following questions, which build upon each other, have to be answered using short free texts . This shall provide both a high level of cognitive challenge and a largely standardized correction of the questions. Free-text tasks are well suited for testing clinical reasoning, but at the same time require a relatively high effort in the formulation of the answer horizons and score distribution and in the correction , . The content of the tasks relates to the medical activitieshistory taking, diagnosis, and therapy, differential diagnostic thinking and problem-solving strategies, and holistic thinking and judgment .In order to adequately master the clinical decision-making process simulated in the case study of a real situation, students must actively reproduce or apply their knowledge . An MEQ can test knowledge with regard to the modified competence levels according to Bloom not only at level I (factual knowledge), but also at levels II (conceptual knowledge) and III (procedural knowledge).At Witten/Herdecke University (UW/H), problem-based learning (POL) was introduced in 1992 in the then reformed course of study in human medicine and established in 2000 as an interdisciplinary concept in the first four semesters . The musculoskeletal system is the superordinate topic in the first semester, followed by internal organs (metabolism, cardiovascular system, respiration, fluid and electrolyte balance, hormones) in the second semester, nervous and sensory systems in the third semester, and finally reproduction, blood and immune systems in the fourth semester. Working on patient cases together in the POL tutorials with six students, one medical tutor and one student co-tutor is useful for the acquisition of basic science and clinical knowledge and problem solving skills . This method is considered both motivating and supportive to establish interdisciplinary thinking , communication skills, independent sustained learning and understanding of ethical aspects of the healthcare system . § 5 of the examination regulations of the UW/H for the model course of studies in human medicine provides for summative equivalence examinations for the first section of the medical examination (preliminary medical exam, M1) according to § 41 para. 2 no. 3 of the Regulations for the Licensing of Physicians (ÄAppO) [https://www.gesetze-im- internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html] within the framework of a special regulation for model courses of studies. For this purpose, three written and two combined examinations are taken. The two combined examinations are Objective Structured Clinical Examinations (OSCE) , while the three written examinations comprise tasks in the free-text format MEQ at the end of the second semester (MEQ-1), third semester (MEQ-2) and fourth semester (MEQ-3). The choice of these examination formats for equivalence exams reflects the central significance of the POL learning format in accordance with the concept of constructive alignment , , . To prepare for these summative exams, a formative exam is taken, i.e. the MEQ*. As known from informal discussions, many students do not specifically prepare for this, since the MEQ* is not part of the overall grade of the equivalence examination.Therefore, the aim of this study was to clarify to what extent the formative examination MEQ* at the end of the 1st semester in the study program of human medicine at UW/H can serve as a predictor for the summative examination MEQ-1, which is part of the equivalence examination replacing the state examination at the end of the second semester. Here, the following potential influencing variables of the exam performance were considered: Age, gender, high school graduation grade, professional background, and self-efficacy expectancy. Self-efficacy from Bandura's social cognitive theory of human agency represents an essential motivational component, namely a person's internal personal belief that he/she can make substantial contributions , . Accordingly, self-efficacy also plays an important role in learning and developing new competencies , especially in problem-based learning . It can be assumed that, on the one hand, people with good problem-solving and learning strategies, mapped by their high school graduation grade , , and their own self-efficacy expectations , are more likely to achieve better results and, on the other hand, people with subject-specific prior knowledge, in the sense of previous professional knowledge and associated higher age , might also have an advantage. EinleitungDa ein Hochschulstudium besondere Herausforderungen mit sich bringt, ist es für Studierende und Dozierende von besonderem Interesse, frühzeitig zu erfahren, ob Lernverhalten und Lehrmethoden zielführend sind. Entsprechend dem „Constructive Alignment“ müssen die Lehrinhalte, Lernergebnisse und Prüfungsformate kohärent aufeinander bezogen werden , . Die Grundvoraussetzung für eine valide Prüfung ist demnach, neben den zu erfüllenden Gütekriterien Objektivität und Reliabilität, das Prüfen der zuvor in den Lernergebnissen festgelegten Inhalte . Durch die Prüfungen im Studienverlauf erhalten Studierende eine regelmäßige Rückmeldung über den aktuellen Stand ihres Wissens. Dabei haben formative Testungen zum Ziel, ein noch laufendes (Lern-) Programm zu begleiten und zu prüfen , . Das individuelle Feedback bietet eine Anleitung für die Lernplanung der Studierenden und zugleich eine Möglichkeit zur Reflexion ihrer Lernstrategien. Formative Prüfungen können somit die intrinsische Motivation unterstützen . Summative Testungen hingegen dienen der Beurteilung der Kompetenz, bewerten ein abgeschlossenes (Lern)-Programm und berechtigen zu weitergehenden Bildungsabschnitten . Möglicherweise liefern sie nicht genügend Feedback, um das Lernen von Studierenden gezielt zu unterstützen, können es aber beeinflussen und lenken, i. S. einer extrinsischen Lernmotivation. Diese wird zudem oftmals durch Kommiliton*innen sozial verstärkt . Ein Überblick über die in der medizinischen Ausbildung verwendeten Prüfungen findet sich bei Epstein sowie Schuwirth und van der Vleuten und für die DACH-Länder bei Thiessen et al. . Schriftliche Prüfungen lassen sich dabei grob in zwei Gruppen einteilen: Closed-Ended Response, wie z. B. Multiple Choice Questions (MCQ), und Open-Ended Response, wie z. B. Freitexte in Form von Essays . Als Synthese dieser beiden grundlegenden Prüfungsformate wurde 1971 der erste MEQ (Modified Essay Questions) als Prüfung für Allgemeinärzt*innen in Großbritannien entwickelt , . MEQ (Modified Essay Questions) soll die Kombination der Reliabilität und Objektivität einer MCQ-Prüfung mit der Validität eines Essays ermöglichen. Die Aufgaben im MEQ (Modified Essay Questions) bestehen aus einem klinischen Fallbeispiel, das zunächst anhand einer Vignette mit Behandlungsanlass beschrieben wird. Die folgenden hierauf bezogenen, aufeinander aufbauenden Fragen, müssen in kurzen Freitexten strukturiert beantwortet werden . Dies soll sowohl eine hohe kognitive Herausforderung, als auch die weitgehend standardisierte Korrektur der Fragen ermöglichen. Freitextaufgaben sind für das Prüfen klinischen Denkens gut geeignet, erfordern aber zugleich einen relativ hohen Aufwand bei der Formulierung der Antworthorizonte und Punkteverteilung sowie bei der Korrektur , . Inhaltlich beziehen sich die Aufgaben auf die ärztlichen Tätigkeiten Anamneseerhebung, Diagnostik und Therapie, differenzialdiagnostisches Denken und Problemlösestrategien sowie ganzheitlichen Denken und Urteilsvermögen . Um den im Fallbeispiel einer realen Situation nachgebildeten klinischen Entscheidungsprozess adäquat zu bewältigen, müssen die Studierenden demnach ihr Wissen aktiv reproduzieren bzw. anwenden . Ein MEQ (Modified Essay Questions) kann Wissen hinsichtlich der modifizierten Kompetenzniveaustufen nach Bloom nicht nur auf dem Level I (Faktenwissen) abfragen, sondern auch die Niveaustufen II (Konzeptuelles Wissen) und III (Prozedurales Wissen) erfassen. An der Universität Witten/Herdecke (UW/H) wurde 1992 das Problemorientierte Lernen (POL) in den damaligen Reformstudiengang Humanmedizin eingeführt und 2000 als fächerübergreifendes Konzept in den ersten vier Semestern etabliert . Übergeordneter Themenbereich ist dabei im 1. Semester der Bewegungsapparat, im 2. Semester die inneren Organe (Stoffwechsel, Herz-Kreislauf, Atmung, Flüssigkeits- und Elektrolythaushalt, Hormone), im 3. Semester das Nerven- und Sinnessystem und im 4. Semester Fortpflanzung, Blut- und Immunsystem. Die gemeinsame Bearbeitung von Patient*innenfällen in den POL-Tutorien mit sechs Studierenden, einer/einem ärztlichen Tutor*in und einer/einem studentischen Co-Tutor*in wird dazu genutzt, grundlagenwissenschaftliches und klinisches Wissen sowie die Fähigkeit zur Problemlösung zu erwerben . Diese Methode gilt als motivierend sowie unterstützend bei der Ausbildung von interdisziplinärem Denken , kommunikativen Fähigkeiten, selbstständigem anhaltenden Lernen und dem Verständnis von ethischen Aspekten des Gesundheitssystems . Die Prüfungsordnung der UW/H für den Modellstudiengang Medizin sieht im Rahmen einer Sonderreglung für Modellstudiengänge in § 5 Summative Äquivalenzprüfungen zum Ersten Abschnitt der ärztlichen Prüfung (Physikum, M1) gemäß § 41 Abs. 2 Nr. 3 der Approbationsordnung für Ärzte (ÄAppO) [https://www.ge- setze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR2405 00002.html] vor. Dazu werden drei schriftliche und zwei kombinierte Prüfungen durchgeführt. Die zwei kombinierten Prüfungen erfolgen im Format Objective Structured Clinical Examination (OSCE) . Die drei schriftlichen Prüfungen erfolgen mit Aufgaben im Freitextformat MEQ am Ende des 2. Semesters (MEQ-1), des 3. Semesters (MEQ-2) und des 4. Semesters (MEQ-3). Mit der Wahl dieser Prüfungsformate für Äquivalenzprüfungen wird der zentralen Bedeutung des Lernformats POL entsprechend des Constructive Alignment Rechnung getragen , , . Zur Vorbereitung auf diese summativen Prüfungen wird eine formative Prüfung geschrieben, der MEQ*. Darauf bereiten sich, wie aus informellen Gesprächen bekannt, viele Studierende nicht gezielt vor, da der MEQ* nicht in die Gesamtnote der Äquivalenzprüfung einfließt. Ziel dieser Arbeit war es daher, zu klären, in wie weit die formative Prüfung MEQ* am Ende des 1. Semesters im Studiengangs Humanmedizin der UW/H als Prädiktor für die summative Prüfung MEQ-1, welche Teil des Staatsexamens ersetzenden Äquivalenzprüfung ist, am Ende des 2. Semesters dienen kann. Hierbei sollten folgende mögliche Einflussvariablen der Prüfungsleistung berücksichtigt werden: Alter, Geschlecht, Abiturnote, berufliches Vorwissen und Selbstwirksamkeitserwartung. Die Selbstwirksamkeit aus Banduras sozialkognitiver Theorie der menschlichen Handlungsfähigkeit stellt eine wesentliche motivationale Komponente dar, nämlich die interne persönliche Überzeugung von Menschen, dass sie substantielle Beiträge leisten können , . Demzufolge kommt der Selbstwirksamkeit auch beim Lernen und Entwickeln neuer Kompetenzen eine wichtige Rolle zu , insbesondere beim problemorientierten Lernen . Es kann vermutet werden, dass einerseits Personen mit guten Lösungs- und Lernstrategien, abgebildet über die Abiturnote , , und die eigene Selbstwirksamkeitserwartung , eher bessere Ergebnisse erzielen und andererseits auch Personen mit fachspezifischem Vorwissen, i. S. von beruflichem Vorwissen und damit assoziiert höherem Alter , ebenfalls im Vorteil sein könnten. Participants and methodsParticipantsWe investigated students of human medicine at Witten/Herdecke University in the fall semester 2017/18 (cohort 45, N=44) and the spring semester 2018 (cohort 46, N=44). They were informed about the background of the study and provided their written consented. Data were used in anonymous form in accordance with the provisions of the Federal Data Protection Act (DSGVO) and the ethical standards of the Declaration of Helsinki . The procedure was approved by the Ethics Committee of the UW/H (No. 39/2018). The personal data available in the electronic campus management system of the university (gender, age, high school graduation grade, and professional background in the healthcare sector, operationalized as professional training, previous studies in biology or biochemistry, number of internships, and/or a voluntary social year) were used with the consent of the students. Survey methodologyThe tasks of the Modified Essay Questions (MEQ) comprise a case study with several related, sequential questions, which have to be answered in a structured way in short free texts . As students work through the case, they receive new information on each page of the exam that might answer the questions on the previous page. Therefore, turning back pages is not allowed in the paper-pencil version of the MEQ , . Edited answer sheets must be placed in a separate envelope so that they cannot be subsequently corrected. Medical students of the UW/H take the formative MEQ* at the end of the first semester under examination conditions. It is adapted to the level of knowledge and structured like a summative MEQ. The content of the formative MEQ* was the same in the fall semester 2017/18 and the spring semester 2018 and the scope was reduced to two patient cases and a few additional free questions. It consisted of two case histories on acute cholecystitis and traumatic shoulder dislocation with a total of 17 case-related questions on specific subjects and 5 free questions (#22 questions). A total of 116 points could be obtained. The students had 90 minutes to complete the test. Immediately afterwards, the exam was corrected within 75 minutes using the student peer review process based on an answer horizon provided by the Examination Office of the Dean of Students Office. Thus, students receive immediate feedback on their performance and can align their individual learning strategies on the assessment of the learning outcome in accordance with constructive alignment . To verify the points assigned by the fellow students and the quality of this feedback, all students' answer sheets were again evaluated by a qualified author (OB) and the scores from the peer review process adjusted accordingly.Due to an increased number of questions on the topics internal organs and musculoskeletal system, students had six hours to complete the summative MEQ-1. MEQ-1 for year 45 in the fall semester 2017/18 comprised five case histories with 31 case-related questions and 13 free-response questions (#44 questions), while year 46 in the spring semester 2018 comprised five case histories with 36 case-related questions and 9 free questions (#45 questions). Students' scores for each task in the summative MEQ-1 were provided by the UW/H Dean of Human Medicine's Office of Examinations. Overall, students were able to score a maximum of 235 (#45) or 255 (#46), respectively (see table 1 ).In the present study, students completed the General Self-Efficacy Expectation (SWE) scale according to Schwarzer and Jerusalem before starting the exam with the formative MEQ* to assess the influence of the students' own competence expectation to deal with difficult situations . The 10 items of the four-point Likert scale with the same polarity were answered with the answer options (1) not true, (2) hardly true, (3) rather true, and (4) true exactly, and added up for the sum value. For example, one of the SWE items is “I always succeed in solving difficult problems when I try.” The SWE scale has good internal consistency in German samples, ranging from Cronbach's alpha=.80 to .90 . Results on the validity are available from empirical studies showing theory-consistent positive correlations with dispositional optimism and job satisfaction, and close negative correlations with anxiety, depression, and burnout .Statistical analysesDuring the preliminary analyses, the sociodemographic variables age at baseline, gender and high school graduation grade, as well as the dependent variables total scores in the formative MEQ* and summative MEQ-1 for years 45 and 46, and self-efficacy expectancy were tested for normal distribution using the Kolmogorov-Smirnov test. As the assumption of normal distribution could not be confirmed, non-parametric testing was performed. For comparisons between the independent groups of students (year 45 vs 46), Mann-Whitney U tests were performed. Test size was analogously converted to Cohen's d effect size , . Associations between variables were calculated by means of correlation analyses (Spearman rho) with correlation coefficient r as effect size. Multiple regression analyses were used to predict the score obtained on the MEQ-1 by the variables age, high school graduation grade, prior knowledge (occupation, studies), self-efficacy expectation, and MEQ* score. The significance level was set at p<.05 for these correlation and regression analyses performed with SPSS 26, and at p<.01 for the Mann-Whitney U tests after Bonferroni correction of the α-error . Studienteilnehmende und MethodikStudienteilnehmendeUntersucht wurden Studierende der Humanmedizin der Universität Witten/Herdecke im Wintersemester 2017/18 (Jahrgang 45, N=44) und Sommersemester 2018 (Jahrgang 46, N=44). Sie wurden über den Hintergrund der Untersuchung informiert und willigten schriftlich ein. Alle Daten wurden, den Bestimmungen des Bundesdatenschutzgesetzes und den ethischen Normen der Deklaration von Helsinki entsprechend, in anonymisierter Form verwendet. Das Procedere der Arbeit wurde von der Ethikkommission der UW/H genehmigt (Nr. 39/2018). Die im elektronischen Campus Managementsystem der Universität vorliegenden persönlichen Daten (Geschlecht, Alter, Abiturnote und berufliches Vorwissen im Gesundheitsbereich, operationalisiert als Berufsausbildung, Vorstudium der Biologie oder Biochemie, Anzahl der Praktika und/oder ein Freiwilliges Soziales Jahr) wurden mit dem Einverständnis der Studierenden verwendet. ErhebungsmethodenDie Aufgaben des MEQ (Modified Essay Questions) bestehen aus einem Fallbeispiel mit mehreren hierauf bezogenen, aufeinander aufbauenden Fragen, die in kurzen Freitexten strukturiert beantwortet werden müssen . Während die Studierenden den Fall bearbeiten, erhalten sie auf jeder Seite der Klausur neue Informationen, die u. U. die Fragen auf der vorherigen Seite beantworten. Deshalb ist ein Zurückblättern während des MEQ in der paper-pencil-Version nicht gestattet , . Bearbeitete Antwortbogen müssen in einen separaten Briefumschlag gelegt werden, so dass sie nicht nachträglich korrigiert werden können. Den formativen MEQ* schreiben die Medizinstudierenden der UW/H am Ende des 1. Semesters unter Prüfungsbedingungen. Er ist dem Wissensstand angepasst und von der Struktur wie ein summativer MEQ aufgebaut. Der formative MEQ* im Wintersemester 2017/18 und Sommersemester 2018 war inhaltlich identisch und in seinem Umfang auf zwei Patientenfälle und wenige zusätzliche freie Fragen reduziert. Er bestand aus zwei Fallgeschichten zum Thema akute Cholezystitis und traumatische Schulterluxation mit insgesamt 17 fallbezogenen Fragen zu spezifischen Fächern sowie 5 freien Fragen (#22 Fragen). Insgesamt konnten 116 Punkte erzielt werden. Zur Bearbeitung hatten die Studierenden 90 Minuten Zeit. Direkt im Anschluss erfolgte die Korrektur innerhalb von 75 Minuten im studentischen Peer-Review-Verfahren anhand eines vom Prüfungswesen des Studiendekanats zur Verfügung gestellten Antworthorizonts. So erhalten die Studierenden ein unmittelbares Feedback bezüglich ihrer Leistungen und können ihre individuellen Lernstrategien gemäß des Constructive Alignments mit dem Assessment des Learning Outcomes abstimmen. Zur Überprüfung der hier von den Kommiliton*innen vergebenen Punkte und der Qualität dieses Feedbacks wurden die Antwortbögen aller Studierenden nochmals durch einen fachlich qualifizierten Autor (OB) nachträglich ausgewertet und die Punktzahl aus dem Peer-Review-Verfahren angepasst.Im summativen MEQ-1 hatten die Studierenden aufgrund einer erhöhten Fragenzahl zu den Themenbereichen Innere Organe und Bewegungsapparat sechs Stunden zur Bearbeitung Zeit. Der MEQ-1 des Jahrgangs 45 im Wintersemester 2017/18 bestand aus fünf Fallgeschichten mit 31 fallbezogenen Fragen sowie 13 freien Fragen (&#35;44 Fragen)</PlainText></TextGroup>, w&#228;hrend Jahrgang 46 im Sommersemester 2018 f&#252;nf Fallgeschichten mit 36 fallbezogenen und 9 freien Fragen (&#35;45 Fragen) bearbeitete. Die Ergebnisse der Studierenden f&#252;r jede Aufgabe im summativen MEQ-1 wurden durch das Pr&#252;fungswesen des Studiendekanats Humanmedizin der UW&#47;H zur Verf&#252;gung gestellt. Insgesamt konnten die Studierenden maximal 235 (Jahrgang 45) bzw. 255 Punkte (Jahrgang 46) erzielen (siehe Tabelle 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="table"/>).</Pgraph><Pgraph>In der vorliegenden Studie wurde von den Studierenden zur Erhebung des Einflusses der eigenen Kompetenzerwartung zum Umgang mit schwierigen Situationen vor Beginn der Klausur mit dem formativen MEQ&#42; die Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) nach Schwarzer und Jerusalem <TextLink reference="37"></TextLink> bearbeitet. Die 10 gleichsinnig gepolten Items der vierstufigen Likert-Skala werden mit den Antwortm&#246;glichkeiten von (1) stimmt nicht, (2) stimmt kaum, (3) stimmt eher und (4) stimmt genau beantwortet und zum Summenwert aufaddiert. Eines der SWE-Items lautet z. B. &#8222;Die L&#246;sung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bem&#252;he.&#8220; Die SWE-Skala hat in deutschen Samples eine gute interne Konsistenz, die von Cronbachs alpha&#61;.80 bis .90 reicht <TextLink reference="38"></TextLink>. Zur Validit&#228;t liegen Ergebnisse aus empirischen Studien vor, die theoriekonforme positive Zusammenh&#228;nge zum dispositionalen Optimismus und zur Arbeitszufriedenheit sowie enge negative Zusammenh&#228;nge zu &#196;ngstlichkeit, Depressivit&#228;t und Burnout belegen <TextLink reference="33"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline2>Statistische Analysen</SubHeadline2><Pgraph>In Voranalysen wurden die soziodemografischen Variablen Alter bei Studienbeginn, Geschlecht und Abiturnote sowie die abh&#228;ngigen Variablen Gesamtpunktzahlen des formativen MEQ&#42; und summativen MEQ-1 f&#252;r die zwei Jahrg&#228;nge 45 und 46 sowie die Selbstwirksamkeitserwartung mittels Kolmogorov-Smirnow-Tests auf Normalverteilung gepr&#252;ft. Da die Annahme der Normalverteilung nicht best&#228;tigt werden konnte, wurde nicht-parametrisch getestet. F&#252;r Vergleiche zwischen den unabh&#228;ngigen Gruppen von Studierenden (Jahrgang 45 versus 46) wurden Mann-Whitney-U-Tests durchgef&#252;hrt. Die Testgr&#246;&#223;e wurde analog in die Effektst&#228;rke Cohens d umgewandelt <TextLink reference="39"></TextLink>, <TextLink reference="40"></TextLink>. Zusammenh&#228;nge zwischen Variablen wurden mit Korrelationsanalysen (Spearman rho) berechnet mit dem Korrelationskoeffizienten r als Effektst&#228;rke. Die Pr&#228;diktion der erzielten Punktzahl im MEQ-1 durch die Variablen Alter, Abiturnote, Vorwissen (Beruf, Studium), Selbstwirksamkeitserwartung und das MEQ&#42; Ergebnis erfolgte mit multiplen Regressionsanalysen. Das Signifikanzniveau wurde bei diesen mit SPSS 26 durchgef&#252;hrten Korrelations- und Regressionsanalysen auf p&#60;.05 gesetzt, f&#252;r die Mann-Whitney-U-Tests nach Bonferroni-Korrektur des &#945;-Fehlers auf p&#60;.01 <TextLink reference="41"></TextLink>. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Results"> <MainHeadline>Results</MainHeadline><SubHeadline2>Description of the sample and group comparison</SubHeadline2><Pgraph>88 medical students from two cohorts of the UW&#47;H (45 and 46) were included in this study. With regard to the variables age at beginning of the study, gender distribution, high school graduation grade as well as completed vocational training, pre-study, internships or voluntary social year and self-efficacy expectations, the two cohorts did not differ significantly and could therefore be considered as one sample for further analysis. </Pgraph><Pgraph>On average, students (46 females, 42 males) were 22.3&#177;2.5 years old (ranging from 19 to 29 years) at the beginning of the study. The high school graduation grade was 2.1&#177;0.4 (ranging from 1.2 to 3.2), with females having a better high school graduation grade than males (1.96&#177;0.42 versus 2.15&#177;0.39; Mann-Whitney-U&#61;700, p&#61;.026, d&#61;.488), which was not significant after &#945;-correction. Prior to the start of the study, 36 students (40.9&#37;) had completed a voluntary social year or learned a profession in the healthcare sector, e.g. general healthcare and nursing, physiotherapy or paramedic. Overall, 80&#37; of the professions in this sample were in the medical field. 15 students (17&#37;) had been engaged in a pre-study program, e.g., biology, nursing, or dentistry. In addition to the six-month nursing internship required to enter the study program, 67&#37; (N&#61;59) of all participants had completed other internships. The average self-efficacy expectancy of the students of 30.2&#177;3.4 corresponds to the reference mean of 29 points <TextLink reference="37"></TextLink>.</Pgraph><SubHeadline2>Demographic characteristics and MEQ results </SubHeadline2><Pgraph>Students scored a total of 66.9&#177;13.9 (year 45 in the fall semester 2017&#47;18) and 65.4&#177;13.1 (year 46 in the spring semester 2018) on the formative MEQ&#42; with a maximum score of 116. This small difference between the two cohorts is not significant. The points awarded by medical students in the peer-reviewed formative MEQ&#42; are not significantly higher than in the objectified post-evaluation by a qualified author (OB) (see table 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="table"/>). Both total scores are highly correlated with each other (Spearman: r&#61;.837, p&#61;.000). The closest match is found in the subject anatomy (r&#61;.933), followed by biochemistry (r&#61;.904), physiology (r&#61;.834), radiology (r&#61;.775) and finally clinical reasoning (r&#61;.463) (results of all correlation analyses p&#61;.000). For further analyses, the results in the formative MEQ&#42; as determined by the qualified author (OB) were used.</Pgraph><Pgraph>In the summative MEQ-1, year 45 achieved an average of 160.8&#177;29.3 points out of 235 maximum possible points (corresponding to 68.4&#37;) and year 46 achieved an average of 193.8&#177;29.6 points out of 255 possible points (corresponding to 76&#37;). There are no significant differences between the cohorts in the total points achieved after their z-transformation (U&#61;909, p&#61;.753, d&#61;.105). </Pgraph><Pgraph>The assessment of a potential relationship between age at the beginning of the study and MEQ results revealed that there is a moderate positive correlation (r&#61;.306, p&#61;.004) to the formative MEQ&#42; and to the same extent one semester later to the summative MEQ-1 (r&#61;.307, p&#61;.004). In addition, there is a positive correlation between age at the beginning of the study as well as the high school graduation grade (r&#61;.341, p&#61;.001) which is due to the waiting semesters until the beginning of the study. There are no statistically significant gender-specific differences in the total score achieved on the MEQ&#42; and MEQ-1. Moreover, high school graduation grades and self-efficacy expectations show no significant correlation to the score in the formative MEQ&#42; or summative MEQ-1 (results of all correlation analyses p&#62;.050).</Pgraph><Pgraph>Consideration of the variables related to students&#39; professional experience did not reveal any significant differences for internships or a voluntary social year, respectively, with respect to the total score in the formative MEQ&#42; and summative MEQ-1. However, in case of a completed pre-study (N&#61;15), the points achieved in the formative MEQ&#42; were higher than without pre-study (U&#61;363, p&#61;.021, d&#61;.437). However, this difference is not significant, nor is it significant one semester later for scores on the summative MEQ-1. Students with a completed vocational training (N&#61;36) scored higher on the MEQ&#42; (U&#61;685, p&#61;.033, d&#61;.466), as well as one semester later with significant difference on the MEQ-1 (U&#61;615, p&#61;.009, d&#61;.607) (see table 3 <ImgLink imgNo="3" imgType="table"/>). </Pgraph><SubHeadline2>Predictors of MEQ results </SubHeadline2><Pgraph>In multiple regression analyses, all influencing factors were considered together as potential predictors of scores achieved on the formative MEQ&#42; and summative MEQ-1 (each as a dependent variable). Assessment of the predictors for the MEQ&#42; revealed that the variables age, high school graduation grade, vocational training, and pre-study recorded during the admission process were significant predictors of performance on the MEQ&#42;, while self-efficacy expectancy was not (see table 4 <ImgLink imgNo="4" imgType="table"/>). However, this model explains only 23.1&#37; of the variance, leaving other unknown variables to account for performance. The common variance components of the variables age, vocational training, and pre-study were differentiated in a stepwise regression analysis. In this analysis, age alone (&#946;&#61;1.74, T&#61;3.23, p&#61;.002) accounted for 10.8&#37; of the variance.</Pgraph><Pgraph>The consideration of age, high school graduation grade, vocational training, pre-study, and self-efficacy expectations in the regression analysis revealed that these were not significant predictors of the total score on the MEQ-1. In contrast, the score from the formative MEQ&#42; alone was able to resolve 40.5&#37; of the variance (&#946;&#61;1.58, T&#61;7.61, p&#61;.000), and 44.4&#37; in the joint model with the aforementioned variables (see table 5 <ImgLink imgNo="5" imgType="table"/>). The significant correlation of positive proportionality between the formative MEQ&#42; and the summative MEQ-1 in year 45 (r&#61;.769, p&#61;.001) and year 46 (r&#61;.684, p&#61;.001) is a proof of content validity <TextLink reference="42"></TextLink>. </Pgraph><Pgraph>For a differentiated analysis, the five medical subjects identified in both the formative MEQ&#42; and the summative MEQ-1 (see table 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="table"/>) are considered as independent variables in the regression analyses. Scores in the subjects of anatomy, physiology, clinical reasoning, biochemistry, and radiology in the MEQ&#42; explained 53.5&#37; of the variance in the MEQ-1 (see table 6 <ImgLink imgNo="6" imgType="table"/>). Except for radiology, all proved to be significant predictors. Results in anatomy alone explained 36.2&#37; of the variance and together with clinical reasoning explained another 11.2&#37; (47.4&#37; total). In contrast, physiology and biochemistry only have a weak predictive effect. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Ergebnisse"> <MainHeadline>Ergebnisse</MainHeadline><SubHeadline2>Beschreibung der Stichprobe und Gruppenvergleich</SubHeadline2><Pgraph>In dieser Untersuchung wurden 88 Medizinstudierende aus zwei Jahrg&#228;ngen der UW&#47;H (45 und 46) einbezogen. Hinsichtlich der Variablen Alter bei Studienbeginn, Geschlechtsverteilung, Abiturnote sowie geleisteter Berufsausbildung, Vorstudium, Praktika oder Freiwilliges Soziales Jahr und der Selbstwirksamkeitserwartung unterschieden sich die beiden Jahrg&#228;nge nicht signifikant voneinander und konnten deshalb f&#252;r die weitere Auswertung als eine Stichprobe betrachtet werden. </Pgraph><Pgraph>Im Durchschnitt waren die Studierenden (46 Frauen, 42 M&#228;nner) zu Studienbeginn 22.3&#177;2.5 Jahre alt (Range 19 bis 29 Jahre). Die Abiturnote lag bei 2.1&#177;0.4 (Range 1.2 bis 3.2), wobei Frauen eine bessere Abiturnote als M&#228;nner haben (1.96&#177;0.42 versus 2.15&#177;0.39; Mann-Whitney-U&#61;700, p&#61;.026, d&#61;.488), nicht signifikant nach &#945;-Korrektur. Vor Studienbeginn haben 36 Studierende (40.9&#37;) ein Freiwilliges Soziales Jahr absolviert oder einen Beruf im Gesundheitsbereich erlernt, z. B. Gesundheits- und Krankenpflege, Physiotherapie oder Rettungssanit&#228;ter&#42;in. Insgesamt sind 80&#37; der Berufe in dieser Stichprobe im medizinischen Bereich angesiedelt. Ein Vorstudium, z. B. Biologie, Pflegewissenschaften oder Zahnmedizin, haben 15 Studierende (17&#37;) begonnen. Zus&#228;tzlich zu dem vor Studienbeginn zu absolvierenden sechsmonatigen Pflegepraktikum konnten 67&#37; (N&#61;59) weitere Praktika vorweisen. Die durchschnittliche Selbstwirksamkeitserwartung der Studierenden entspricht mit 30.2&#177;3.4 dem Referenzmittelwert von 29 Punkten <TextLink reference="37"></TextLink>. </Pgraph><SubHeadline2>Demografische Merkmale und MEQ-Ergebnisse </SubHeadline2><Pgraph>Die Studierenden erreichten im formativen MEQ&#42; bei maximal m&#246;glichen 116 Punkten eine Gesamtpunktzahl von 66.9&#177;13.9 (Jahrgang 45 im Wintersemester 2017&#47;18) bzw. von 65.4&#177;13.1 (Jahrgang 46 im Sommersemester 2018). Dieser geringe Unterschied zwischen den beiden Jahrg&#228;ngen ist nicht signifikant. Die im Peer-Review-Verfahren durch die Medizinstudierenden vergebenen Punkte im formativen MEQ&#42; sind nicht signifikant h&#246;her als in der objektivierten Nachauswertung durch einen fachlich qualifizierten Autor (OB) (siehe Tabelle 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="table"/>). Beide Gesamtpunktzahlen korrelieren hoch miteinander (Spearman: r&#61;.837, p&#61;.000). Die gr&#246;&#223;te &#220;bereinstimmung findet sich im Fach Anatomie (r&#61;.933), gefolgt von Biochemie (r&#61;.904), Physiologie (r&#61;.834), Radiologie (r&#61;.775) und zuletzt Klinischem Denken (r&#61;.463) (Ergebnisse aller Korrelationsanalysen p&#61;.000). F&#252;r weitere Analysen wurden die durch den fachlich qualifizierten Autor (OB) ermittelten Ergebnisse im formativen MEQ&#42; verwendet.</Pgraph><Pgraph>Im summativen MEQ-1 erreichte Jahrgang 45 im Durchschnitt 160.8&#177;29.3 Punkte bei 235 maximal m&#246;glichen Punkten (entspricht 68.4&#37;) und Jahrgang 46 im Durchschnitt 193.8&#177;29.6 Punkte von 255 m&#246;glichen Punkten (entspricht 76&#37;). In der erreichten Gesamtpunktzahl bestehen nach deren z-Transformation keine signifikanten Unterschiede zwischen den Jahrg&#228;ngen (U&#61;909, p&#61;.753, d&#61;.105). </Pgraph><Pgraph>Bei der Pr&#252;fung des m&#246;glichen Zusammenhangs zwischen dem Alter bei Studienbeginn und den MEQ-Ergebnissen zeigt sich eine moderat positive Korrelation (r&#61;.306, p&#61;.004) zum formativen MEQ&#42; und im gleichen Ausma&#223; ein Semester sp&#228;ter f&#252;r den summativen MEQ-1 (r&#61;.307, p&#61;.004). Dar&#252;ber hinaus besteht eine positive Assoziation zwischen dem Alter bei Studienbeginn sowie der Abiturnote (r&#61;.341, p&#61;.001), bedingt durch die Wartesemester bis zum Studienbeginn. Zwischen den Geschlechtern bestehen keine statistisch signifikanten Unterschiede in der erreichten Gesamtpunktzahl im MEQ&#42; und MEQ-1. Abiturnote und Selbstwirksamkeitserwartung weisen keinen signifikanten Zusammenhang zur Punktzahl im formativen MEQ&#42; oder summativen MEQ-1 auf (Ergebnisse aller Korrelationsanalysen p&#62;.050).</Pgraph><Pgraph>Die Ber&#252;cksichtigung der Variablen zu den beruflichen Vorerfahrungen der Studierenden ergab f&#252;r die geleisteten Praktika oder ein Freiwilliges Soziales Jahr keine signifikanten Unterschiede bez&#252;glich der Gesamtpunktzahl im formativen MEQ&#42; und summativen MEQ-1. Wenn jedoch ein Vorstudium (N&#61;15) abgeleistet worden war, dann waren die erreichten Punkte im formativen MEQ&#42; h&#246;her als ohne Vorstudium (U&#61;363, p&#61;.021, d&#61;.437). Allerdings ist dieser Unterschied nicht signifikant, ebenso wenig wie ein Semester sp&#228;ter bei den Punktzahlen im summativen MEQ-1. Studierende mit Berufsausbildung (N&#61;36) erreichten sowohl im MEQ&#42; mehr Punkte (U&#61;685, p&#61;.033, d&#61;.466), als auch ein Semester sp&#228;ter mit signifikantem Unterschied im MEQ-1 (U&#61;615, p&#61;.009, d&#61;.607) (siehe Tabelle 3 <ImgLink imgNo="3" imgType="table"/>). </Pgraph><SubHeadline2>Pr&#228;diktoren der MEQ-Ergebnisse </SubHeadline2><Pgraph>In multiplen Regressionsanalysen wurden alle Einflussfaktoren gemeinsam als m&#246;gliche Pr&#228;diktoren f&#252;r die erreichte Punktzahl im formativen MEQ&#42; und im summativen MEQ-1 (jeweils als abh&#228;ngige Variable) ber&#252;cksichtigt. Bei der Untersuchung der Pr&#228;diktoren f&#252;r den MEQ&#42; zeigte sich, dass die im Aufnahmeprozess erfassten Variablen Alter, Abiturnote, Berufsausbildung und Vorstudium signifikante Pr&#228;diktoren f&#252;r das Abschneiden im MEQ&#42; sind, aber nicht die Selbstwirksamkeitserwartung (siehe Tabelle 4 <ImgLink imgNo="4" imgType="table"/>). Dieses Modell erkl&#228;rt jedoch insgesamt nur 23.1&#37; der Varianz, so dass weitere, nicht bekannte Variablen f&#252;r die Leistung in Frage kommen. Die gemeinsamen Varianzanteile der Variablen Alter, Berufsausbildung und Vorstudium wurden in einer schrittweisen Regressionsanalyse ausdifferenziert. Dabei wurden allein mit dem Alter (&#946;&#61;1.74, T&#61;3.23, p&#61;.002) 10.8&#37; der Varianz aufgekl&#228;rt.</Pgraph><Pgraph>Die Ber&#252;cksichtigung von Alter, Abiturnote, Berufsausbildung, Vorstudium und Selbstwirksamkeitserwartung in der Regressionsanalyse ergab, dass diese keine signifikanten Pr&#228;diktoren f&#252;r die Gesamtpunktzahl im MEQ-1 darstellen. Mit dem Ergebnis aus dem formativen MEQ&#42; konnten dagegen allein schon 40.5&#37; der Varianz (&#946;&#61;1.58, T&#61;7.61, p&#61;.000) aufgekl&#228;rt werden, im gemeinsamen Modell mit den vorgenannten Variablen 44.4&#37; (siehe Tabelle 5 <ImgLink imgNo="5" imgType="table"/>). Der signifikante korrelative Zusammenhang von positiver Proportionalit&#228;t zwischen dem formativen MEQ&#42; und dem summativen MEQ-1 im Jahrgang 45 (r&#61;.769, p&#61;.001) und Jahrgang 46 (r&#61;.684, p&#61;.001) belegt dessen Inhaltsvalidit&#228;t <TextLink reference="42"></TextLink>. </Pgraph><Pgraph>Zur differenzierten Betrachtung werden die f&#252;nf medizinischen F&#228;cher, die sowohl im formativen MEQ&#42; als auch im summativen MEQ-1 explizit ausgewiesen werden (vgl. Tabelle 1 <ImgLink imgNo="1" imgType="table"/>), in den Regressionsanalysen als unabh&#228;ngige Variablen ber&#252;cksichtigt. Durch die Punktzahl in den F&#228;chern Anatomie, Physiologie, Klinisches Denken, Biochemie und Radiologie im MEQ&#42; lie&#223;en sich 53.5&#37; der Varianz im MEQ-1 erkl&#228;ren (siehe Tabelle 6 <ImgLink imgNo="6" imgType="table"/>). Bis auf die Radiologie erwiesen sich alle als signifikante Pr&#228;diktoren. Durch die Ergebnisse im Fach Anatomie alleine sind 36.2&#37; der Varianz aufgekl&#228;rt und durch Hinzunahme des Klinischen Denkens weitere 11.2&#37; (insgesamt 47.4&#37;). Physiologie und Biochemie haben dagegen nur einen schwachen pr&#228;diktiven Effekt. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Discussion"> <MainHeadline>Discussion</MainHeadline><Pgraph>The purpose of this study was to determine whether a formative examination such as the MEQ&#42; in the model course of study in human medicine at Witten&#47;Herdecke University can serve as a predictor for the summative examination MEQ-1 one semester later. In addition, high school graduation grade, professional experience, self-efficacy expectancy, age, and gender were considered as possible influencing variables.</Pgraph><SubHeadline2>Gender, high school graduation grade, and self-efficacy expectancy</SubHeadline2><Pgraph>Female students did not perform better than male students on both the MEQ&#42; and MEQ-1, despite a gender-related difference in the high school graduation grade that narrowly failed to demonstrate statistical significance. This observation is similar to that among medical students at Heidelberg University <TextLink reference="32"></TextLink>. The second state exam in fall 2018 also showed comparable exam performance for all medical students in Germany with female students achieving 79.0&#37; versus male students achieving 79.2&#37; of the total score <TextLink reference="42"></TextLink>. In their meta-analysis on the prediction of academic success, Trapmann et al. <TextLink reference="30"></TextLink> reported that in dental and veterinary medicine programs, the validity of the high school graduation grade was higher for pre-clinical than for clinical semesters. The same applies for human medicine with some 23&#37; clarification of the variance in performance by previous academic performance at the beginning of the study and a total of about 9&#37;, as demonstrated by Ferguson et al. <TextLink reference="43"></TextLink> in a systematic literature review. Thus, previous academic experience is a good but not perfect predictor of performance in medical education. Moreover, gender-specific performance differences were rather small and only reach statistical significance in large cohorts. Thus, even in the present study, with moderate prediction for the formative MEQ&#42;, there was no significant relationship between the high school graduation grade and performance in the formative MEQ&#42; or in the summative MEQ-1. The same applies for the students&#39; self-efficacy expectations <TextLink reference="38"></TextLink>, thus not confirming the findings of Klassen &#38; Klassen <TextLink reference="28"></TextLink> and especially Demir&#246;ren et al. <TextLink reference="29"></TextLink> on the effect in the context of problem-based learning. </Pgraph><SubHeadline2>Age and previous professional training</SubHeadline2><Pgraph>The total score in the formative MEQ&#42; shows a moderate positive correlation with age for year 46 (spring semester 2018), which is also positive for year 45 (fall semester 2017&#47;18), but fails to reach statistical significance. The positive age effect is also still detectable one semester later for the MEQ-1. Older students had acquired professional experience in their waiting semesters through a pre-study, vocational training in the healthcare sector, specific internships or a voluntary social year (FSJ). However, internships and FSJ had no relevant influence on the results in the formative MEQ&#42; or summative MEQ-1, as it seems that the acquired practical knowledge without a structuring theoretical foundation does not provide an advantage for the academic performance required in the exams. In contrast, students with pre-study (17&#37; of the sample) performed better in the formative MEQ&#42; in group comparison and achieved higher scores in physiology. Students with previous professional training (40.9&#37; of the sample) also scored higher on the formative MEQ&#42;, especially in the subject of anatomy. Medical students appear to benefit from both types of previous education: firstly from the structural, subject-independent previous education of a pre-study, in which independent university learning is learned, and secondly from the theoretical-practical previous education of a vocational training in the healthcare sector (80&#37; of the sample) associated with content knowledge from vocational school and practical experience. However, this advantage seems to apply only until the end of the first semester for the formative MEQ&#42;, not until the summative MEQ-1 that is taken one semester later. In terms of previous academic experience, this corresponds to the results of Ferguson et al. <TextLink reference="43"></TextLink>. Parallels can also be found in a study by Grendel et al. <TextLink reference="34"></TextLink> examining the effects of professional experience of vocationally qualified students. The duration and relevance of previous work experience seem to have a significant influence on the academic success.</Pgraph><SubHeadline2>Formative MEQ&#42; and peer review process</SubHeadline2><Pgraph>The predictive significance of the formative MEQ&#42; score for subsequent performance on the summative MEQ-1 was confirmed in the regression model with a 40.5&#37; variance explanation. Moreover, correlation analyses showed a high content validity. Regarding the significance of specific subjects in the formative MEQ&#42;, the particular importance of anatomy and clinical reasoning becomes clear. Traditionally, anatomy is the most challenging subject to learn at the beginning of medical studies, and this is also the case with the superordinate topic musculoskeletal system in the first semester of the model course in human medicine at Witten&#47;Herdecke University. Clinical reasoning is trained by means of Problem-Oriented Learning (POL) and can be best tested using MEQ free-text questions according to constructive alignment <TextLink reference="17"></TextLink>, <TextLink reference="18"></TextLink>. The points awarded in the formative MEQ&#42; in peer review are not significantly higher as compared to those in the subsequent correction by the professionally qualified author (OB). Thus, despite the rather favorable evaluation by fellow students, student peer review seems to be an efficient method to provide quick feedback in a formative examination. The high correlation between peer review and objectified post-evaluation proves the reliability of the MEQ&#42;, which is highest for anatomy and &#8211; as expected &#8211; lowest for clinical reasoning <TextLink reference="14"></TextLink>, <TextLink reference="15"></TextLink>, <TextLink reference="44"></TextLink>. The problem, however, is that some students do not prepare for the formative exam. If the formative MEQ&#42; had a pass mark of 60&#37; <TextLink reference="45"></TextLink>, as is the case for the first state examination according to &#167; 14 of the Regulations for the Licensing of Physicians (&#196;AppO, 2002), more than half of the students would not pass. The average score achieved corresponds to 57&#37; and is thus clearly above the average 30&#37; score achieved by psychology students at the UW&#47;H in the formative Progress Test Psychology <TextLink reference="46"></TextLink>, but demonstrates that students do not yet sufficiently realize the purpose and benefit of formative tests as feedback about their own level of knowledge, for learning motivation and reduction of test anxiety <TextLink reference="47"></TextLink>.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Diskussion"> <MainHeadline>Diskussion</MainHeadline><Pgraph>In dieser Studie wurde untersucht, ob eine formative Pr&#252;fung wie der MEQ&#42; im Modellstudiengang Humanmedizin der Universit&#228;t Witten&#47;Herdecke als Pr&#228;diktor f&#252;r die summative Pr&#252;fung MEQ-1 ein Semester sp&#228;ter dienen kann. Zudem wurden als m&#246;gliche Einflussvariablen Abiturnote, berufliches Vorwissen, Selbstwirksamkeitserwartung, Alter und Geschlecht ber&#252;cksichtigt.</Pgraph><SubHeadline2>Geschlecht, Abiturnote und Selbstwirksamkeitserwartung</SubHeadline2><Pgraph>Frauen wiesen sowohl im MEQ&#42; als auch im MEQ-1 gegen&#252;ber M&#228;nnern keine besseren Leistungen auf, trotz eines geschlechtsbezogenen Unterschiedes bei der Abiturnote, der knapp die statistische Signifikanz verfehlte. Dies ist &#228;hnlich zu der Beobachtung unter Medizinstudierenden an der Universit&#228;t Heidelberg <TextLink reference="32"></TextLink>. Auch im zweiten Staatsexamen Herbst 2018 zeigten sich f&#252;r alle Medizinstudierenden in Deutschland vergleichbare Pr&#252;fungsleistungen bei Frauen mit 79.0&#37; gegen&#252;ber M&#228;nnern mit 79.2&#37; der Gesamtpunkte <TextLink reference="42"></TextLink>. Trapmann et al. <TextLink reference="30"></TextLink> berichten in ihrer Metaanalyse zur Vorhersage des Studienerfolgs die Beobachtung, dass in den Studieng&#228;ngen Zahn- und Veterin&#228;rmedizin die Validit&#228;t der Abiturnote f&#252;r die Vorklinik h&#246;her sei als f&#252;r die klinischen Semester. Gleiches gilt f&#252;r die Humanmedizin mit etwa 23&#37; Aufkl&#228;rung der Leistungsvarianz durch fr&#252;here akademische Leistungen zu Studienbeginn und insgesamt mit etwa 9&#37;, wie Ferguson et al. <TextLink reference="43"></TextLink> in einem systematischen Literaturreview belegen konnten. Fr&#252;here akademische Leistungen sind demnach ein guter, aber nicht perfekter Pr&#228;diktor f&#252;r die Leistung in der medizinischen Ausbildung. Zudem waren Leistungsunterschiede zwischen den Geschlechtern eher gering und erreichten nur in gro&#223;en Kohorten statistische Signifikanz. So zeigte sich auch in der vorliegenden Studie bei m&#228;&#223;iger Pr&#228;diktion f&#252;r den formativen MEQ&#42; kein bedeutsamer Zusammenhang zwischen der Abiturnote und dem Abschneiden im formativen MEQ&#42; oder im summativen MEQ-1. Gleiches gilt f&#252;r die Selbstwirksamkeitserwartung der Studierenden <TextLink reference="38"></TextLink>, womit die Befunde von Klassen &#38; Klassen <TextLink reference="28"></TextLink> und insbesondere von Demir&#246;ren et al. <TextLink reference="29"></TextLink> zur Wirkung im Kontext des problemorientierten Lernens nicht best&#228;tigt werden konnten. </Pgraph><SubHeadline2>Alter und berufliche Vorbildung</SubHeadline2><Pgraph>Die Gesamtpunktzahl im formativen MEQ&#42; weist f&#252;r den Jahrgang 46 (Sommersemester 2018) einen moderat positiven Zusammenhang mit dem Alter auf, der f&#252;r den Jahrgang 45 (Wintersemester 2017&#47;18) zwar auch positiv ist, aber die statistische Signifikanz verfehlt. Der positive Alterseffekt ist ein Semester sp&#228;ter beim MEQ-1 ebenfalls noch nachweisbar. Studierende mit einem h&#246;heren Alter haben in ihren Wartesemestern berufliche Vorerfahrungen gesammelt in Form eines Vorstudiums, einer Berufsausbildung im Gesundheitsbereich, spezifischen Praktika oder eines Freiwilliges Sozialen Jahres (FSJ). Allerdings hatten Praktika und FSJ keinen relevanten Einfluss auf die Ergebnisse im formativen MEQ&#42; oder summativen MEQ-1, da scheinbar die erworbenen praktischen Kenntnisse ohne ein strukturierendes theoretisches Fundament keinen Vorteil f&#252;r die in den Pr&#252;fungen geforderten akademischen Leistungen darstellen. Dagegen erreichten die Studierenden mit Vorstudium (17&#37; der Stichprobe) im Gruppenvergleich bessere Leistungen im formativen MEQ&#42; und hatten im Fach Physiologie erh&#246;hte Punktzahlen. Die Studierenden mit beruflicher Vorbildung (40.9&#37; der Stichprobe) erzielten ebenfalls h&#246;here Punktzahlen im formativen MEQ&#42;, speziell im Fach Anatomie. Die Medizinstudierenden scheinen aus beiden Arten der Vorbildung profitieren zu k&#246;nnen. Einerseits die strukturelle, fachunabh&#228;ngige Vorbildung eines Vorstudiums, in dem eigenverantwortliches universit&#228;res Lernen erlernt wird, und andererseits die theoretisch-praktische Vorbildung einer Berufsausbildung im Gesundheitsbereich (80&#37; der Stichprobe), die inhaltliches Wissen aus der Berufsschule und praktische Erfahrungen mit sich bringt. Dieser Vorteil scheint jedoch nur bis zum Ende des ersten Semesters f&#252;r den formativen MEQ&#42; zu gelten, nicht bis zum summativen MEQ-1, der ein Semester sp&#228;ter geschrieben wird. Dies korrespondiert mit den Ergebnissen von Ferguson et al. <TextLink reference="43"></TextLink>, bezogen auf fr&#252;here akademische Leistungen. Parallelen zeigen sich ebenfalls in einer Studie von Grendel et al. <TextLink reference="34"></TextLink>, in der die Effekte berufspraktischer Vorerfahrung von beruflich qualifizierten Studierenden untersucht wurden. Dauer und Relevanz der beruflichen Vorerfahrungen scheinen dabei einen bedeutsamen Einfluss auf den Studienerfolg zu haben.</Pgraph><SubHeadline2>Formativer MEQ&#42; und Peer-Review-Verfahren</SubHeadline2><Pgraph>Die pr&#228;diktive Bedeutung der Punktzahl des formativen MEQ&#42; f&#252;r die sp&#228;tere Leistung im summativen MEQ-1 konnte im Regressionsmodell mit 40.5&#37; Varianzaufkl&#228;rung best&#228;tigt werden. Zudem zeigte sich in Korrelationsanalysen eine hohe inhaltliche Validit&#228;t. Hinsichtlich der Bedeutung spezifischer F&#228;cher im formativen MEQ&#42; wird die besondere Wichtigkeit der Anatomie und des Klinischen Denkens deutlich. Die Anatomie stellt traditionell beim Start in das Medizinstudium vom Lernumfang her die gr&#246;&#223;te Herausforderung dar, so auch als &#252;bergeordneter Themenbereich Bewegungsapparat im 1. Semester des Modellstudiengangs Humanmedizin der Universit&#228;t Witten&#47;Herdecke. Das Klinische Denken wird durch das Problemorientierte Lernen (POL) geschult und kann entsprechend des Constructive Alignment am besten mit MEQ-Freitextfragen gepr&#252;ft werden <TextLink reference="17"></TextLink>, <TextLink reference="18"></TextLink>. Dabei sind die im formativen MEQ&#42; im Peer-Review-Verfahren vergebenen Punkte nicht signifikant erh&#246;ht im Vergleich zur Nachkorrektur durch den fachlich qualifizierten Autor (OB). Somit scheint das studentische Peer-Review-Verfahren, trotz eher g&#252;nstiger Bewertung durch die Kommiliton&#42;innen, eine effiziente Methode zu sein, um in einer formativen Pr&#252;fung ein schnelles Feedback zu geben. Die hohe Korrelation zwischen der studentischen und der objektivierten Nachauswertung belegt die Reliabilit&#228;t des MEQ&#42;, die am h&#246;chsten f&#252;r die Anatomie und &#8211; wie zu erwarten &#8211; am niedrigsten f&#252;r Klinisches Denken ist <TextLink reference="14"></TextLink>, <TextLink reference="15"></TextLink>, <TextLink reference="44"></TextLink>. Problematisch ist jedoch, dass die Studierenden sich z. T. nicht auf die formative Pr&#252;fung vorbereiten. Wenn bei dem formativen MEQ&#42; eine Bestehensgrenze von 60&#37; <TextLink reference="45"></TextLink> angelegt werden w&#252;rde, wie es beim ersten Staatsexamen nach &#167; 14 der Approbationsordnung f&#252;r &#196;rzte (2002) der Fall ist, dann h&#228;tten mehr als die H&#228;lfte der Studierenden nicht bestanden. Der durchschnittlich erzielte Punktwert entspricht 57&#37; und liegt damit zwar deutlich oberhalb der durchschnittlich 30&#37; erzielten Punkte von Psychologiestudierenden der UW&#47;H im formativen Progress Test Psychologie <TextLink reference="46"></TextLink>, zeigt aber deutlich, dass die Studierenden das Prinzip und den Nutzen formativer Tests als Feedback &#252;ber den eigenen Wissensstand, zur Lernmotivation und Reduktion der Pr&#252;fungsangst noch nicht ausreichend realisieren <TextLink reference="47"></TextLink>.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Limitations"> <MainHeadline>Limitations</MainHeadline><Pgraph>The small sample size of 88 medical students from two semesters should be taken into account. Moreover, they represent a heterogeneous group with regard to age and previous professional experience. In this respect, our findings can probably not be generalized, since they could be a matter of random, cohort-specific effects. Although the peer-reviewed results of the formative MEQ&#42; were not significantly different in the post-correction by the professionally qualified author (OB), post-correction was difficult, as the students&#39; responses did often not correspond to the response horizon. Thus, it was at the discretion of the post-correction staff how to score the answers given. The risk here is that different reviewers will arrive at different assessments of the answers which will reduce the reliability of the formative MEQ&#42;. This is a fundamental problem of free text formats and requires a relatively high effort, both in the formulation of the response horizons and in the review process and correction <TextLink reference="14"></TextLink>, <TextLink reference="15"></TextLink>. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Limitationen"> <MainHeadline>Limitationen</MainHeadline><Pgraph>Hier sollte zun&#228;chst die kleine Fallzahl von 88 Medizinstudierenden aus zwei Semestern in Betracht gezogen werden, die zudem eine heterogene Gruppe bzgl. ihres Alters und der beruflichen Vorerfahrungen darstellen. Insofern ist eine Generalisierbarkeit der Ergebnisse wahrscheinlich nicht gegeben, da es sich um zuf&#228;llige, kohortenspezifische Effekte handeln k&#246;nnte. Die im Peer-Review-Verfahren ermittelten Ergebnisse des formativen MEQ&#42; waren in der Nachkorrektur durch den fachlich qualifizierten Autor (OB) zwar nicht signifikant unterschiedlich, aber die Nachkorrektur gestaltete sich dahingehend als schwierig, dass die Antworten der Studierenden h&#228;ufig nicht exakt im Antworthorizont abgebildet waren. So lag es im Ermessensspielraum der Nachkorrektur, wie die gegebenen Antworten gewertet werden. Hier besteht das Risiko, dass verschiedene Pr&#252;fer&#42;innen zu unterschiedlichen Bewertungen der Antworten kommen und somit die Reliabilit&#228;t des formativen MEQ&#42; gemindert wird. Dies ist ein grunds&#228;tzliches Problem der Freitextformate und erfordert einen relativ hohen Aufwand, sowohl bei der Formulierung der Antworthorizonte, als auch im Reviewprozess und der Korrektur <TextLink reference="14"></TextLink>, <TextLink reference="15"></TextLink>. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Conclusions"> <MainHeadline>Conclusions</MainHeadline><Pgraph>The present investigation showed that there was a significant increase in knowledge during the second semester with year 45 (fall semester 2017&#47;18) achieving an average score of 68&#37; in the summative MEQ-1 and year 46 (spring semester 2018) 76&#37;, respectively. The performance increase as compared to the result in the formative MEQ&#42; is probably due to the systematic exam preparation, with approximately the same learning concept of POL tutorials during the first and second semester. The MEQ&#42; as a formative test seems to give students feedback on their current knowledge level. Failure to pass could serve as a &#8220;wake-up call&#8221; for many students to intensify their learning efforts for the summative MEQ-1. Parallels can be found in Heeneman&#8217;s interview study <TextLink reference="48"></TextLink>, in which students confirm that they use the results analysis of the formative progress test to adjust their learning strategies. </Pgraph><Pgraph>The fact students find out about the free text format in the formative MEQ&#42; might also help them to adapt their learning style and exam preparation in accordance with the concept of constructive alignment. Thus, the goal of formative testing would be achieved by the MEQ&#42; and the effort associated with the development and implementation of this type of formative testing would be justified for both lecturers and dean&#8217;s office at Witten&#47;Herdecke University.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Schlussfolgerungen"> <MainHeadline>Schlussfolgerungen</MainHeadline><Pgraph>In der vorliegenden Untersuchung konnte gezeigt werden, dass es im Verlauf des 2. Semesters zu einem deutlichen Wissenszuwachs gekommen ist, da der Jahrgang 45 (Wintersemester 2017&#47;18) im summativen MEQ-1 einen durchschnittlichen Punktwert von 68&#37; und der Jahrgang 46 (Sommersemester 2018) von 76&#37; erzielte. Die Leistungssteigerung im Vergleich zum Ergebnis im formativen MEQ&#42; ist wohl auf gezielte Pr&#252;fungsvorbereitung zur&#252;ckzuf&#252;hren, bei ann&#228;hernd gleichem Lernkonzept der POL-Tutorien w&#228;hrend des 1. und 2. Semesters. Der MEQ&#42; als formative Testung scheint den Studierenden eine R&#252;ckmeldung zu ihrem aktuellen Wissensstand zu geben. Das Nicht-Erreichen der Bestehensgrenze k&#246;nnte f&#252;r viele Studierende ein &#8222;Weckruf&#8220; sein, das Lernbem&#252;hen im Hinblick auf den summativen MEQ-1 zu intensivieren. Parallelen k&#246;nnen hier mit der Interview-Studie von Heeneman <TextLink reference="48"></TextLink> gezogen werden, in der Studierende best&#228;tigen, dass sie die Ergebnisanalyse des formativen Progress Test zur Anpassung ihrer Lernstrategien nutzen. </Pgraph><Pgraph>Zudem ist denkbar, dass die nach dem formativen MEQ&#42; vorhandene Kenntnis &#252;ber das Freitextformat den Studierenden gem&#228;&#223; des Constructive Alignment hilft, ihren Lernstil und die Pr&#252;fungsvorbereitung anzupassen. Somit w&#228;re dieses Ziel einer formativen Pr&#252;fung durch den MEQ&#42; erreicht und der mit der Entwicklung und Durchf&#252;hrung dieser Art der formativen Testung verbundene Aufwand f&#252;r die Dozierenden und das Studiendekanat der Universit&#228;t Witten&#47;Herdecke gerechtfertigt. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Outlook"> <MainHeadline>Outlook</MainHeadline><Pgraph>After it was demonstrated that the outcome of the formative MEQ&#42; at the end of the first semester is a significant predictor for the outcome of the summative MEQ-1 at the end of the second semester, one relevant objective for further investigations would be to investigate for which period in the course of the study the MEQ&#42; retains its function as a predictor. Does the performance in the formative MEQ&#42; exam also say something about the overall summative equivalence exam (M1, preliminary medical exam)&#63; It is quite interesting that &#8211; with respect to the subjects tested in the MEQ&#42; &#8211; anatomy and clinical reasoning are paramount for the score in the summative MEQ-1. Since the performance in the subject of clinical reasoning seems to be unrelated to the overall scores of the other subjects, the teaching concept of problem-based learning has a particularly important role to play in this acquisition of competencies. From the low average score and the individual student statements it can be deduced that some students probably only prepare specifically for the formative MEQ&#42;. In order to increase the benefit of this formative examination in its function as a useful feedback, a thorough exam preparation by of the students would be desirable. It would be important to investigate in further studies to what extent feedback from the formative MEQ&#42; is actually used by the students to change their learning strategies.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Ausblick"> <MainHeadline>Ausblick</MainHeadline><Pgraph>Nachdem gezeigt werden konnte, dass das Ergebnis des formativen MEQ&#42; am Ende des 1. Semesters im Modellstudiengang Humanmedizin der Universit&#228;t Witten&#47;Herdecke ein bedeutsamer Pr&#228;diktor f&#252;r das Ergebnis des summativen MEQ-1 am Ende des 2. Semesters ist, w&#228;re die zielf&#252;hrende Fragestellung einer weitergehenden Studie, f&#252;r welchen Zeitraum im Studienverlauf der MEQ&#42; seine Funktion als Pr&#228;diktor beh&#228;lt. Sagt das Abschneiden in der formativen MEQ&#42;-Pr&#252;fung auch etwas &#252;ber die gesamte summative &#196;quivalenzpr&#252;fung (M1, Physikum) aus&#63; Bemerkenswert ist au&#223;erdem, dass hinsichtlich der gepr&#252;ften F&#228;cher im MEQ&#42; die Anatomie und das klinische Denken von herausragender Bedeutung f&#252;r das Ergebnis im summativen MEQ-1 sind. Da das Abschneiden im Fach des Klinischen Denkens hier in keinem Zusammenhang mit den Gesamtpunkten der anderen F&#228;cher zu stehen scheint, kommt dem Unterrichtskonzept des Problemorientierten Lernens eine besondere Rolle zu diesem Kompetenzerwerb zu. Aus der niedrigen Durchschnittspunktzahl und den einzelnen Studierendenaussagen heraus l&#228;sst sich ableiten, dass sich die Studierenden wohl nur z. T. gezielt auf den formativen MEQ&#42; vorbereiten. Um den Nutzen dieser formativen Pr&#252;fung als Feedback zu steigern, w&#228;re eine sorgf&#228;ltige Pr&#252;fungsvorbereitung von Seiten der Studierenden w&#252;nschenswert. In weitergehenden Studien w&#228;re es wichtig zu kl&#228;ren, in wie weit das Feedback aus dem formativen MEQ&#42; bei den Studierenden tats&#228;chlich zu einer &#196;nderung der Lernstrategien genutzt wird. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Competing interests"> <MainHeadline>Competing interests</MainHeadline><Pgraph>The authors declare that they have no competing interests. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Interessenkonflikt"> <MainHeadline>Interessenkonflikt</MainHeadline><Pgraph>Die Autor&#42;innen erkl&#228;ren, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.</Pgraph></TextBlock> <References linked="yes"> <Reference refNo="1"> <RefAuthor>Biggs J</RefAuthor> <RefTitle>Enhancing teaching through constructive alignment</RefTitle> <RefYear>1996</RefYear> <RefJournal>High Educ</RefJournal> <RefPage>347-364</RefPage> <RefTotal>Biggs J. Enhancing teaching through constructive alignment. 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DOI: 10.1080&#47;0142159X.2016.1230183</RefTotal> <RefLink>https:&#47;&#47;doi.org&#47;10.1080&#47;0142159X.2016.1230183</RefLink> </Reference> </References> <Media> <Tables> <Table format="png"> <MediaNo>1</MediaNo> <MediaID language="en">1en</MediaID> <MediaID language="de">1de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Table 1: Distribution of the points that can be achieved in the formative MEQ&#42; and summative MEQ-1 by subjects (score, percentage)</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Tabelle 1: Verteilung der zu erzielenden Punkte im formativen MEQ&#42; und im summativen MEQ-1 nach F&#228;chern (Punktzahl, Prozent)</Mark1></Pgraph></Caption> </Table> <Table format="png"> <MediaNo>2</MediaNo> <MediaID language="en">2en</MediaID> <MediaID language="de">2de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Table 2: Comparison of results in formative MEQ&#42; (mean, standard deviation) by peer review of medical students and professional evaluation by an author (OB)</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Tabelle 2: Gegen&#252;berstellung der Ergebnisse im formativen MEQ&#42; (Mittelwert, Standardabweichung) durch Peer Review der Medizinstudierenden und fachliche Auswertung durch einen Autor (OB)</Mark1></Pgraph></Caption> </Table> <Table format="png"> <MediaNo>3</MediaNo> <MediaID language="en">3en</MediaID> <MediaID language="de">3de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Table 3: Group comparison on professional knowledge (undergraduate or professional) and results in formative MEQ&#42; and summative MEQ-1 (mean, standard deviation)</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Tabelle 3: Gruppenvergleich zum beruflichen Vorwissen (Vorstudium oder Beruf) und Ergebnissen im formativen MEQ&#42; sowie summativen MEQ-1 (Mittelwert, Standardabweichung)</Mark1></Pgraph></Caption> </Table> <Table format="png"> <MediaNo>4</MediaNo> <MediaID language="en">4en</MediaID> <MediaID language="de">4de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Table 4: Predicting outcomes in the formative MEQ&#42; (influencing variables in regression analysis: Age, high school graduation grade, self-efficacy expectancy, vocational training, and pre-study) (N&#61;86) (regression coefficient beta, test value T, significance)</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Tabelle 4: Pr&#228;diktion der Ergebnisse im formativen MEQ&#42; (Einflussvariablen in Regressionsanalyse: Alter, Abiturnote, Selbstwirksamkeitserwartung, Berufsausbildung und Vorstudium) (N&#61;86) (Regressionskoeffizient Beta, Pr&#252;fwert T, Signifikanz)</Mark1></Pgraph></Caption> </Table> <Table format="png"> <MediaNo>5</MediaNo> <MediaID language="en">5en</MediaID> <MediaID language="de">5de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Table 5: Predicting outcomes in the summative MEQ-1 (influencing variables in regression analysis: Age, high school graduation grade, self-efficacy expectancy, vocational training, pre-study and formative MEQ&#42;) (N&#61;88) (regression coefficient beta, test value T, significance)</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Tabelle 5: Pr&#228;diktion der Ergebnisse im summativen MEQ-1 (Einflussvariablen in Regressionsanalyse: Alter, Abiturnote, Selbstwirksamkeitserwartung, Berufsausbildung, Vorstudium und formativer MEQ&#42;) (N&#61;88) (Regressionskoeffizient Beta, Pr&#252;fwert T, Signifikanz)</Mark1></Pgraph></Caption> </Table> <Table format="png"> <MediaNo>6</MediaNo> <MediaID language="en">6en</MediaID> <MediaID language="de">6de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Table 6: Predicting outcomes in the summative MEQ-1 (influencing variables in regression analysis: subjects of the formative MEQ&#42;) (N&#61;88) (regression coefficient beta, test value T, significance)</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Tabelle 6: Pr&#228;diktion der Ergebnisse im summativen MEQ-1 (Einflussvariablen in Regressionsanalyse: F&#228;cher aus dem formativen MEQ&#42;) (N&#61;88) (Regressionskoeffizient Beta, Pr&#252;fwert T, Signifikanz)</Mark1></Pgraph></Caption> </Table> <NoOfTables>6</NoOfTables> </Tables> <Figures> <NoOfPictures>0</NoOfPictures> </Figures> <InlineFigures> <NoOfPictures>0</NoOfPictures> </InlineFigures> <Attachments> <NoOfAttachments>0</NoOfAttachments> </Attachments> </Media> </OrigData> </GmsArticle>