zma001479 10.3205/zma001479 urn:nbn:de:0183-zma0014790 article Artikel COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium Gebhardt Gebhardt Claudia C Dr.

University Medical Center Leipzig, Department of Medical Psychology and Medical Sociology, Philipp-Rosenthal-Str. 55, D-04103 Leipzig, Germany, Phone: +49 (0)341/97-15446, Fax: +49 (0)341/97-75419University Medical Center Leipzig, Department of Medical Psychology and Medical Sociology, Leipzig, Germany

Universitätsklinikum Leipzig, Abteilung für Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie, Philipp-Rosenthal-Str. 55, 04103 Leipzig, Deutschland, Tel.: +49 (0)341/97-15446, Fax: +49 (0)341/97-75419Universitätsklinikum Leipzig, Abteilung für Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie, Leipzig, Deutschland

c.gebhardt@medizin.uni-leipzig.de author Mehnert-Theuerkauf Mehnert-Theuerkauf Anja A

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Anja.Mehnert@medizin.uni-leipzig.de author Hartung Hartung Tim T

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Tim.Hartung@medizin.uni-leipzig.de author Zimmermann Zimmermann Anja A

University Medical Center Leipzig, LernKlinik Leipzig, Leipzig, Germany

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Anja.Zimmermann@medizin.uni-leipzig.de author Glaesmer Glaesmer Heide H

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Heide.Glaesmer@medizin.uni-leipzig.de author Götze Götze Heide H

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Heide.Goetze@medizin.uni-leipzig.de author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 teaching concept medical school education patient-physician communication communication skills COMSKIL Lehrkonzept humanmedizinische Ausbildung Arzt-Patienten-Kommunikation Kommunikationsfertigkeiten COMSKIL communication competencies Kommunikative Kompetenzen 20200721 20201130 20210109 20210415 engl germ This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). 2366-5017 38 4 GMS Journal for Medical Education GMS J Med Educ 83 Hintergrund: Der Erwerb und die Förderung von Kommunikationsfertigkeiten für die Gesprächsführung sind wesentliche Ziele der ärztlichen Aus- und Weiterbildung. An der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig wurde ein Lehrkonzept für die Ausbildung in ärztlicher Gesprächsführung entwickelt und etabliert, das auf dem COMSKIL-Programm beruht. In der vorliegenden Arbeit werden das Lehrkonzept sowie die Evaluation durch die Studierenden vorgestellt. Methodik: Von Oktober 2016 bis Juli 2017 haben 312 Studierende (mittleres Alter 21,80 Jahre; 62% männlich) den COMSKIL-Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung absolviert. Die Evaluation erfolgte anhand von Fragebögen, die spezifisch auf die theoretischen und praktischen Kursinhalte zugeschnitten waren. Studierende sollten mittels 5-Punkt-Likert Skalen („gar nicht hilfreich“ bis „sehr hilfreich“) angeben, inwiefern ihnen der Gesprächsführungskurs dabei geholfen hat, Kenntnisse und Fertigkeiten zu den vorgestellten Inhalten bzw. durch die durchgeführten Rollenspiele zu erwerben. Ergebnisse: Die mittlere Bewertung der Inhalte im ersten Kursabschnitt lag bei M=3,69 (SD=0,35). Im zweiten Kursabschnitt war die Bewertung ähnlich (M=3,84; SD=0,73). Für die Rollenspiele mit Simulationspatientinnen und -patienten lag die Bewertung bei M=4,27 (SD=0,62). Eine globale Evaluation des Kommunikationskurses zum letzten Seminartermin zeigte hinsichtlich der Rahmenbedingungen und der Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten eine gute Bewertung von M=4,11 (SD=0,66). Die Rollenspiele wurden insgesamt mit M=4,36 (SD=0,61) bewertet. Fazit: Die Inhalte und didaktischen Methoden des auf dem COMSKIL Konzepts basierenden Programms zielen darauf ab, Studierende für verschiedene Gesprächssituationen zu sensibilisieren und ihnen grundlegende Kommunikationstechniken und -fertigkeiten zu vermitteln. Die Evaluation zeigte zufriedenstellende Ergebnisse und spricht für die gute Anwendbarkeit des Programms in der universitären Lehre der Humanmedizin. Objectives: Training communication skills has come to be recognized as a vital aspect of medical school education. A medical communication course based on the COMSKIL Communication Skills Training (CST) Program was developed, integrated into the core curriculum, and evaluated at the Leipzig University Medical School. Methods: Between October 2016 and July 2017, 312 medical students (mean age 21.80 years; 62% male) participated in the medical communication course. Each course unit was evaluated via questionnaires specifically designed to address the theoretical and practical content of the curriculum. The items correspond to the material covered in each course unit. Students responded using a 5-point-Likert scale (1=“not at all helpful”, 5=“extremely helpful”) to rate the degree to which the course helped them learn about the subject matter and train the skills covered in the curriculum. Results: The average score for the first part of the course (theoretical foundations) was M=3.69 (SD=0.35). The second part received a similar rating (M=3.84; SD=0.73). The role play exercises with actor-patients received a score of M=4.27 (SD=0.62). In an overall evaluation at the end of the course, students rated the administration of the course (setting, etc), knowledge gained, and skills trained with a score of M=4.11 (SD=0.66). The role play exercises received an overall score of M=4.36 (SD=0.61). Conclusion: A new curriculum for teaching medical students patient-physician communication skills based on the COMSKIL CST program was established at the University of Leipzig. The goal of this course is to teach students about the kinds of communication scenarios they will encounter in their future working lives as care providers and equip them with the fundamental communication techniques and skills they need to successfully handle those situations. A formal evaluation of the program resulted in satisfactory findings, indicating that it is well suited for use in medical universities. IntroductionCommunication plays a central role in the everyday work of being a doctor. In the “Masterplan Medizinstudium 2020“ (Medical Studies Master Plan 2020) enacted in 2017 by the German Federal Ministry of Health and Federal Ministry of Education and Research (BMG) together with all of the German state-level ministries of health and cultural affairs, special emphasis is placed on the importance of medical communication skills due to the significant impact they have on the quality of patient-physician relationships, treatment success rates, and patient wellbeing. Over time, it is has come to be accepted as a matter of fact that care providers' communication skills impact important healthcare outcome parameters. For patients, these include, among others: increased satisfaction, comprehension, treatment success, and treatment adherence as well as reduced burden. At the same time, doctors benefit from reduced rates of depression and burnout and improved wellbeing and job satisfaction , , , , , . The Master Plan 2020 therefore requires that medical schools teach students the fundamentals of good patient-physician communication as a core subject in order to adequately prepare them for the daily demands of their future profession. Furthermore, it emphasizes that the communication skills in question can be demonstrably improved when taught as early as possible and consistently trained thereafter , . The German National Competence-based Learning Objectives Catalogue for Undergraduate Medical Education (NKLM; [http://www.nklm.de]) provides practical guidance by specifying in detail the subjects and skills that should be taught. The learning objectives related to communication are formulated in chapter 14c, “Patient-Physician Communication”. Quality standards for teaching patient-physician communication skills are also outlined in the longitudinal “Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin” (LongKomm ) [prototype curriculum for medical communication].The implementation of these aims and standards for teaching communication skills in medical schools has generated a wide range of didactic concepts, of which however only a few have been evaluated and published , , , , , . Beyond these, exists a series of evaluated CST programs (COMSKIL , Oncotalk , Kompass COM-ON-p ) that have been developed to address aspects of communication between healthcare providers and patients but are not tailored to medical university teaching requirements. The aim of the project presented here was therefore to modify, evaluate, and publish an established communication skills training program adapted specifically for use in the medical school setting. EinleitungKommunikation hat einen zentralen Stellenwert in der täglichen Arbeit von Ärztinnen und Ärzten. Im „Masterplan Medizinstudium 2020“ , der 2017 vom Bundesministerium für Gesundheit (BMG), dem Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie von den Gesundheits- und der Kultusministerkonferenzen der Länder beschlossen wurde, wird die Bedeutung kommunikativer Kompetenzen hervorgehoben, da diese maßgeblich die Arzt-Patienten-Beziehung, den Behandlungserfolg und das Wohlbefinden der Patientinnen und Patienten beeinflusst. Es gilt inzwischen als belegt, dass Kommunikationsfertigkeiten Einfluss auf wichtige Ergebnisparameter haben. Bei Patientinnen und Patienten sind dies u.a. mehr Zufriedenheit, Verständnis, Behandlungserfolg und Therapieadhärenz sowie verringerte Belastung. Auf ärztlicher Seite sind dies u.a. verringerte Depressivität und Burnout-Symptome, mehr Wohlbefinden und eine höhere Zufriedenheit mit dem Beruf , , , , , . Im Masterplan 2020 wird deshalb gefordert, im Studium die Grundlagen für eine gute ärztliche Gesprächsführung als zentrales Element in der ärztlichen Tätigkeit zu vermitteln. Der Masterplan unterstreicht zudem, dass entsprechende kommunikative Kompetenzen nachweislich verbessert werden können, wenn sie möglichst früh ausgebildet und dann kontinuierlich weiterentwickelt werden , . Eine Orientierung für die Inhalte des Medizinstudiums bildet der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM; [http://www.nklm.de]), der die Studierenden kompetenzorientiert auf die künftige Rolle als Ärztin bzw. Arzt vorbereitet. Lernziele für den Bereich der Kommunikation sind im Kapitel 14c „Ärztliche Gesprächsführung” ausgearbeitet. Qualitätsstandards für die Ausbildung im Bereich der Gesprächsführung sind außerdem im nationalen longitudinalen Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin (LongKomm ) formuliert.Die Umsetzung dieser Ziele und Qualitätsstandards hat im Bereich der universitären Lehre von Kommunikationsfertigkeiten mittlerweile vielfältige Konzepte hervorgebracht, von denen allerdings nur wenige evaluiert und publiziert vorliegen , , , , , . Zusätzlich gibt es eine Reihe von evaluierten Programmen (COMSKIL , Oncotalk , Kompass , COM-ON-p ), die kommunikative Aspekte im ärztlichen und pflegerischen Alltag adressieren, jedoch nicht spezifisch auf die universitären Lehranforderungen in der Humanmedizin zugeschnitten sind. Ziel des vorliegenden Projekts war es daher, ein etabliertes Kommunikationsprogramm für die universitäre Lehre zu adaptieren, evaluieren und publizieren. Project descriptionA multi-semester longitudinal “Communication” curriculum was integrated into the required coursework offered at the University of Leipzig beginning in the Winter Semester of 2016/2017. The course is comprised of an interdisciplinary synthesis of communication theory and clinical practice. Students begin taking the course during their pre-clinical studies and continue over the entire length of their time in medical school. An actor-patient program was developed for this purpose. Approval for carrying out an evaluation of the course was granted by the ethics board of the University of Leipzig (149/17 – ek). The first part of the longitudinal communication curriculum is a course on medical communication offered in the third and fourth semester of students' pre-clinical education. One key aim of this endeavor was to determine how successfully a CST program which was already well established and evaluated could be adapted to the requirements of the medical school setting. The COMSKIL communication skills training program, introduced below, was consequently chosen for this purpose. The COMSKIL communication skills training programThe COMSKIL program was developed by Kissane et al. at the Memorial-Sloan-Kettering Cancer Center (MSKCC) , , . Though originally designed for use in oncology, it is transferable to other medical areas as well. It is an interdisciplinary program for doctors, nurses, and other healthcare workers charged with caring for patents. The training program is based on the following theoretical models: the goals-plans-action theory ; sociolinguistics theory ; and the lay-etiological “common sense model of illness” as it relates to illness-related self-regulation . According to “goals-plans-action” theory , it is essential to first establish communication goals relevant to the situation at hand, next devise corresponding communication plans, and finally to enact those plans with concrete communication behavior. The sociolinguistic approach , especially as it pertains to person-centered communication, is based on the idea that conversational goals can be achieved by utilizing a variety of techniques. This however is based on the presumption that a person’s capacity for perceiving and being considerate of their conversation partner's needs is sufficient enough to enable them to choose the appropriate technique. According to the common-sense-model , patients have their own conceptual model of their illness and treatment effects and successful medical communication relies on care providers simultaneously seeking to understand that person's model and respectfully working to amend it where necessary. This patient-centered approach seeks to ensure that all of the conversation partners involved reach a shared understanding of the illness and treatment possibilities, a cornerstone of shared decision making that can directly impact treatment outcomes. The COMSKIL model synthesizes these theories and explicitly defines the central components of a medical consultation using a model comprised of the following elements: communication goals, communication strategies, communication techniques, process tasks, and cognitive assessments (see figure 1 ). This has the advantage of clearly identifying which skills are essential for communication and therefore need to be taught both in medical school and continued education programs . According to this model, the ability to set communication goals is key. These in turn determine which communication strategies are chosen and implemented. The concrete execution is realized via specific communication techniques (i.e. questioning techniques, verbalization, normalization) and the observance of process assignments (i.e. choosing an appropriate setting for the conversation). In pursuing communication goals, it is also important to carry out cognitive assessments (i.e. comprehending when a patient needs more information or emotional support). The goal of the communication skills training program is to teach a range of communication skills and techniques that care providers can flexibly apply in response to a patient's needs and the demands of the situation at hand. An example of this is the “cognitive assessments” unit that teaches and trains various techniques (i.e. normalization, verbalization) that equip care providers for dealing with their patients' emotions. The original English-language version of the COMSKIL program is comprised of ten modules: sharing serious news,discussing prognoses,interactions with patients and families,responding to emotions like frustration and anger,communicating via interpreters,shared decision making and explaining clinical studies,dealing with defensiveness and avoidance,communication with long-term survivors,handling disease recurrence,handling issues related to end-of-life care, death, and dying. Theoretical foundations and practical examples are provided for each of these specific situations in every module of the program. In the concept's original design, the communication skills training takes place with small groups (max. 6 people) over the course of a two-day workshop. Every group has access to two trainers, one of whom is a medical specialist, and the other who is grounded in a psychosocial discipline. The training sessions primarily revolve around role playing exercises conducted with simulation patients (SP). Every module has an accompanying brochure outlining its theoretical content and practical examples. A German-language version of the program revised for relevance to the German healthcare system exists as well , . As COMSKIL is a well-evaluated teaching concept dealing with a range of subjects also outlined in the German National Competence-based Learning Objectives Catalogue for Undergraduate Medical Education [http://www.nklm.de], it was deemed a suitable program to be adapted and evaluated for use in medical school setting. Re-conception of the COMSKIL communication skills training (CST) program for use in medical schools The course on patient-physician communication is integrated into the framework of the university’s obligatory pre-clinical curriculum. All medical students are required to take the course during their third and fourth semesters. The course encompasses two credit hours but is offered in blocks of four credit hours each. Each course group consists of approximately twenty students. As outlined in the German National Competence-based Learning Objectives Catalogue for Undergraduate Medical Education paragraph on medical communication and in the Längschnittcurriculum Medizin (Longitudunal Curriculum for Medicine) [http://www.nklm.de], the general theories and models pertaining to patient-physician communication as well as fundamental communication skills are an essential element of medical education. Because the original COMSKIL program is based on processing various “real-life” communication scenarios but the participating medical students are still in the pre-clinical part of their training and therefore rarely in contact with patients, the decision was made to structure the course in a modular way. Thus the material presented gradually progresses from covering general fundamentals to focusing on specific medical communication scenarios, including training exercises conducted with actor-patients (simulation patients: SP) (see figure 2 ). The first part of the course (third semester) introduces the COMSKIL CST model and other medical communication theories as well presenting a range of communication techniques (i.e. starting a conversation, techniques for posing a question, active listening, the role of observing and assessing, the meaning of emotions and cognition). The content of each of the sessions is presented in table 1 . The second part of the course (fourth semester) builds on this by applying that knowledge to specific scenarios outlined in the COMSKIL training concept (i.e. Breaking bad news, Discussing prognoses, Interacting with families). The introduction of the specific subjects is timed to coordinate with students’ general coursework to ensure that they are grounded in the medical knowledge needed for the scenario at hand. Students are also prepared for the role playing exercises with instructions sketching out the background of the role, the type of conversation that may come up, and the tasks to be accomplished in the interactions. They are further provided with a list of references they can use to brush up their knowledge about the medical subjects they will encounter in the role play. An overview of the specific content of each session and role play is presented in attachment 1 . The course is taught using a variety of didactic methods, materials, media, and practical exercises to enable a multi-faceted learning process including theoretical, reflective, experiential, and interactive work (see table 2 ). Existing evidence has shown that the role playing exercises, giving and receiving feedback, and discussion of practical examples or implications of theoretical frameworks are particularly effective . As is true of the original COMSKIL training concept, the courses are led by tandem faculty teams, of whom both members are active in the field of psycho-sociology (one with an emphasis on scientific teaching and the other a practicing clinician). All of the instructors received extensive training beforehand. For the sessions featuring role plays with SP, “peer teaching” is practiced by pairing each faculty team with a teaching assistant, in this case, upper-level medical students who have previously completed the course. The SP are (lay) actors of various ages who have received intensive training enabling them to credibly embody the roles and give qualified feedback afterwards. In order to optimize the experience of the role plays and debriefing sessions with SP, the course group is divided into smaller groups of ten students or less. ProjektbeschreibungAn der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig wird seit dem Wintersemester 2016/2017 ein semesterübergreifendes, curricular verankertes Längsschnittcurriculum „Kommunikation“ implementiert. Kommunikative Kompetenzen werden dabei fächerübergreifend mit klinisch-praktischen Inhalten verknüpft. Das Curriculum verknüpft Vorklinik und Klinik und erstreckt sich über das gesamte Studium. Für die Umsetzung wurde ein Simulationspatientenprogramm aufgebaut. Für die Begleitevaluation liegt ein positives Votum der Ethikkommission der Universität Leipzig vor (149/17 – ek). Den ersten Teil des Längsschnittcurriculums Kommunikation bildet der Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung im dritten und vierten Fachsemester im Rahmen der vorklinischen Ausbildung. Für diesen Kurs sollte ein evaluiertes Kommunikationskonzept adaptiert werden, um es den Rahmenbedingungen des Humanmedizinstudiengangs anzupassen. Die Entscheidung fiel dabei auf das Kommunikationstrainings-Programm COMSKIL , welches im Folgenden vorgestellt wird. Das COMSKIL-KommunikationstrainingsprogrammDas COMSKIL-Programm wurde von der Arbeitsgruppe um Kissane et al. am Memorial-Sloan-Kettering Cancer Center (MSKCC) entwickelt , , und fokussiert ursprünglich primär auf die Kommunikation in der Onkologie, ist aber auf andere medizinische Bereiche übertragbar. Es handelt sich um ein multidisziplinäres Programm für Ärztinnen und Ärzte, für Pflegepersonal und andere mit der Versorgung der Patientinnen und Patienten betraute Personen. Das Trainingsprogramm basiert auf folgenden theoretischen Modellen: den „Goals-Plans-Action“-Theorien ; der Soziolinguistischen Theorie und dem laienätiologischen „Common Sense Model of Illness“ zur krankheitsbezogenen Selbstregulation . Nach den „Goals-Plans-Action“ Theorien ist es maßgeblich, situationsrelevante Kommunikationsziele zu bilden, passende Kommunikationspläne abzuleiten und diese in konkretes kommunikatives Verhalten zu überführen. Beim soziolinguistischen Ansatz , insbesondere dem Bereich der personenzentrierten Kommunikation, wird davon ausgegangen, dass Gesprächsziele mit verschiedenen Kommunikationstechniken erreicht werden können. Das setzt jedoch die Fähigkeit voraus, die Bedürfnisse der Kommunikationspartnerin bzw. des Kommunikationspartners wahrzunehmen und zu berücksichtigen, um die passende Kommunikationstechnik anwenden zu können. Nach dem Common-Sense-Modell haben Patientinnen und Patienten ihr eigenes Erklärungsmodell für ihre Erkrankung oder die Auswirkungen der Behandlung. Bei einer gelungenen Kommunikation berücksichtigen die Behandler patientenseitige Krankheitskonzepte, hinterfragen diese und leiten gleichzeitig an, auch deren Modell nachzuvollziehen. So kann im Sinne der Patientenorientierung erreicht werden, dass die Kommunikationspartnerinnen oder -partner ein gemeinsames Verständnis der Erkrankung und Behandlungsmöglichkeiten erreichen, was eine wesentliche Grundlage für gemeinsam getragene Behandlungsentscheidungen (Shared Decision Making, ) und den Behandlungserfolg darstellt. Das COMSKIL-Modell verknüpft diese Theorien und definiert die zentralen Komponenten eines ärztlichen Gesprächs explizit in einem Modell mit folgenden Elementen: Kommunikationsziele, Kommunikationsstrategien, Kommunikationstechniken, Prozessaufgaben und kognitiven Beurteilungen (siehe Abbildung 1 ). Dies hat den Vorteil, dass direkt erkennbar ist, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten essentiell für die Kommunikation sind und daher in der Aus- und Weiterbildung vermittelt werden sollten . Basierend auf dem Modell ist es eine wesentliche Fähigkeit Kommunikationsziele festlegen zu können. Anhand derer werden Kommunikationsstrategien ausgewählt und verfolgt. Die konkrete Umsetzung erfolgt mittels Kommunikationstechniken (z.B. Fragetechniken, Verbalisieren, Normalisieren) und der Berücksichtigung von Prozessaufgaben (z.B. eine geeignetes Gesprächssetting finden). Um Gesprächsziele zu verfolgen, ist es außerdem wichtig kognitive Beurteilungen vorzunehmen (z.B. zu erfassen, dass Patienten mehr Informationen oder emotionale Unterstützung benötigen). Ziel des Kommunikationstrainingsprogrammes ist es, eine Bandbreite an Kommunikationsfertigkeiten und -techniken zu vermitteln, damit diese je nach Gesprächssituation und -ziel und den Bedürfnissen der Patienten flexibel angewendet werden können. So ist es beispielsweise Bestandteil des Themas kognitive Beurteilungen, dass verschiedene Techniken (z.B. Normalisieren, Verbalisieren) vermittelt und geübt werden, um mit Emotionen von Patientinnen oder Patienten umzugehen zu können. Im englischsprachigen Original besteht das COMSKIL-Programm aus 10 Modulen: Mitteilung schlechter Nachrichten,Besprechung der Prognose,Gespräch mit Patienten und Angehörigen,Umgang mit Emotionen wie Ärger und Wut,Kommunikation via Sprachmittler,partizipative Entscheidungsfindung und Aufklärung über klinische Studien,Umgang mit Abwehr und Vermeidung,Kommunikation bei Langzeitüberlebenden,Umgang mit dem Wiederauftreten der Erkrankung,Besprechung von palliativen Situationen und Umgang mit Tod und Sterben. Zu jeder dieser spezifischen Situation bietet das Programm theoretische Grundlagen und Anwendungsbeispiele zu jedem Baustein des Modells. Das Kommunikationstraining findet nach dem ursprünglichen Konzept in Kleingruppen (max. 6 Personen) während eines 2-Tages-Workshops statt. Jeder Gruppe stehen dabei zwei Trainerinnen bzw. Trainer, jeweils aus einer medizinischen Fachdisziplin und einer psychosozialen Disziplin, zur Verfügung. Schwerpunkt im Training bilden praktische Übungen mit Rollenspielen und Simulationspatientinnen und -patienten (SP). Zu jedem Modul gibt es eine Broschüre mit einer Übersicht über theoretische Inhalte und praktische Beispiele. Eine Übersetzung und Adaptation des Programms für das deutsche Versorgungssystem liegt vor , . Da es sich beim COMSKIL-Trainingsprogramm um ein gut evaluiertes Konzept handelt, welches gleichzeitig eine Bandbreite an Inhalten thematisiert, die auch in den Lernzielen des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkataloges [http://www.nklm.de] formuliert sind, wurde es für die Anforderungen der universitären Ausbildung der Medizinstudierenden adaptiert und evaluiert. Konzeption des COMSKIL-Kommunikationstrainings für die humanmedizinische AusbildungDer Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung findet im Rahmen der vorklinischen Ausbildung statt. Alle Studierenden des Studiengangs Humanmedizin sind verpflichtet, den Kurs im dritten und vierten Fachsemester zu besuchen. Pro Semester hat der Kurs einen Umfang von zwei Semesterwochenstunden (SWS), wird jedoch in Blöcken von je 4 SWS angeboten. Jede Kursgruppe besteht aus etwa 20 Studierenden. In Anlehnung an den Abschnitt zur ärztlichen Gesprächsführung im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin [http://www.nklm.de] und das Längsschnittcurriculum Medizin sind allgemeine Theorien und Modelle zur Arzt-Patienten-Kommunikation sowie kommunikative Basisfertigkeiten wesentliche Inhalte der Ausbildung. Da das eigentliche COMSKIL-Training darauf beruht, verschiedene Gesprächssituationen zu bearbeiten, die Studierenden jedoch noch im vorklinischen Abschnitt sind und keinen regelmäßigen Patientenkontakt haben, wurde sich für einen modularen Aufbau des Kurses entschieden. Die Vermittlung der Inhalte erfolgt von allgemeinen Basisfertigkeiten hin zu spezifischen Situationen der Kommunikation mit Patientinnen und Patienten inklusive des Trainings mit Schauspielpatientinnen und -patienten (SP) (siehe Abbildung 2 ). Im ersten Abschnitt des Kurses (drittes Fachsemester) erfolgt die Einführung in das COMSKIL-Kommunikationsmodell und weitere Theorien zur Arzt-Patienten-Kommunikation sowie die Erarbeitung einer Bandbreite an Techniken zur Kommunikation (z.B. Gesprächseröffnung, Fragetechniken, aktives Zuhören, Rolle von Beobachtung und Bewertung, Bedeutung von Emotion und Kognition). Die Inhalte der einzelnen Veranstaltungen sind in Tabelle 1 dargestellt. Darauf aufbauend folgt im zweiten Abschnitt (viertes Fachsemester) die Vertiefung durch die Bearbeitung von spezifischen Gesprächssituationen in Anlehnung an das COMSKIL-Trainingskonzept (z.B. Mitteilung schlechter Nachrichten, Besprechung der Prognose, Gespräch mit Angehörigen). Die Inhalte der spezifischen Situationen wurden in Übereinstimmung mit dem Studienplan der Studierenden entwickelt, um sicherzustellen, dass die medizinischen Grundlagen unabhängig von der Kommunikation bereits aus anderen Kursen bekannt sind. Zusätzlich bekommen die Studierenden zur Vorbereitung auf die Rollenspiele eine Rollenanweisung, in der die Art des Gespräches, der Hintergrund zur Rolle und Gesprächsaufgaben skizziert sind. Außerdem erhalten alle Studierenden Literaturhinweise, um sich in den medizinischen Hintergrund des Rollenspiels einzuarbeiten. Eine Übersicht über die detaillierten Inhalte der einzelnen Veranstaltungen und Rollenspiele im vierten Fachsemester ist in Anhang 1 ersichtlich. Die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten erfolgt durch den Einsatz verschiedener Lehrmethoden, Materialien, Medien und praktischen Anteilen, sodass ein vielfältiger Lernprozess, vom theoriebasierten Lernen über reflexives, erfahrungsbasiertes und aktives Lernen, ermöglicht wird (siehe Tabelle 2 ). Besonders effektiv und evidenzbasiert sind dabei Rollenspiele, das Geben und Nehmen von Feedback sowie Diskussionen zu praktischen Beispielen oder den Implikationen von theoretischen Hintergründen . Die Kurse werden, wie im ursprünglichen COMSKIL-Trainingskonzept, von einem Lehrenden-Tandem geleitet, jedoch sind beide Lehrenden im psychosozialen Bereich tätig (einer/eine mit wissenschaftlich didaktischem Schwerpunkt, einer/eine mit Tätigkeit in der klinischen Versorgung). Alle Lehrenden wurden im Vorfeld mehrfach geschult. Bei Terminen, in denen Rollenspiele mit SP durchgeführt werden, stehen im Sinne des Peer Teaching jedem Tandem zusätzlich ein Tutor bzw. eine Tutorin zur Seite. Die Tutoren sind Studierende höherer Fachsemester der Humanmedizin und haben den Kurs bereits durchlaufen. Die SP sind (Laien-) Schauspielerinnen und Schauspieler verschiedener Altersgruppen, die zur Vorbereitung der Kurse intensiv geschult werden, um die Rollen zu verkörpern und im Anschluss ein qualifiziertes Feedback geben zu können. Zur besseren Durchführung und Auswertung der Rollenspiele mit SP wird der Kurs in Kleingruppen (max. 10 Personen) geteilt. EvaluationThe evaluation of the COMSKIL medical communication course was carried out from October 2016 through July 2017. All of the students enrolled in the medical communication course were asked to complete a written survey at the end of each session. For purposes of data protection, the survey was conducted on a purely voluntary and anonymous basis. The only personal information collected was the age and gender of the students, and this information was handled such that it could not be used to identify individual participants. By asking the students to record their age but not their birthday, the level of identity protection was improved by decreasing the degree of detail captured in the data. Once the data had been recorded, the questionnaires were stored in a centralized archive. It was not necessary to apply for ethical approval for this particular evaluation because it fell within the domain of standard quality control surveys conducted on a regular basis at the medical school. The survey questions were developed specifically to evaluate the course presented here and are based on the content of the individual course sessions. During the first part of the course, students were asked how helpful the course had been for gaining new understanding and skills relevant to the topics covered (i.e. “How helpful was the course for learning about and training questioning techniques?”). The content of the items is presented in table 1 . The responses were given using a 5-point Likert scale (1=not at all, 2=a little, 3=fairly, 4=greatly, 5=very greatly). During the second part of the course, both the theoretical components and the role plays were evaluated. The response format was slightly altered. The students responded using a 5-point Likert scale (1=strongly disagree, 2=somewhat disagree, 3=neither agree nor disagree 4=agree 5=strongly agree) to score the extent to which the module had aided them in improving their knowledge and skills relevant to the subjects covered (i.e. “The skills I learned in this module will help me deal more empathetically with difficult patients”.) and whether they were satisfied with the role plays (i.e. “The role play was well-prepared.”, “The level of difficulty of the role play was appropriate.”, “The role play made it possible to practically apply the theoretical communication basics of interacting with patients.”). The content of the items is presented in attachment 1 . While the questions concerning the theoretical material vary, the questions about the role plays remain the same for every session. After the last session of the second part of the course, a final survey was conducted to rate the entire two-semester course using ten items (see table 3 ). The students were asked to share their impressions concerning how the course was run, the teaching of theoretical concepts and practical skills, the difficulty of the course, and perceived improvements in their communication skills. They were also asked to rate the content and administration of the role plays, i.e. themes chosen, feasibility, difficulty, and how useful they had been for solidifying the theoretical fundamentals covered in the course. Here too the responses were given using a 5-point Likert scale (1=strongly disagree, 2=somewhat disagree, 3=neither agree nor disagree, 4=agree, 5=strongly agree). The analysis of the questionnaires was conducted descriptively with SPSS ; Averages and standard deviations were calculated for the single items for each session as well as total averages for the session in question and the role plays (see table 1 , attachment 1 and table 3 ). EvaluationDie Evaluation des COMSKIL-Gesprächsführungskurses erfolgte im Zeitraum vom Oktober 2016 bis Juli 2017. Dazu wurden alle Studierenden, die den Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung absolviert hatten, am Ende jedes Kurstermins gebeten einen Evaluationsbogen in Papierform auszufüllen. Zur Gewährleistung des Schutzes personenbezogener Daten, war die Befragung freiwillig und anonym, es wurden lediglich Alter und Geschlecht der Studierenden erfragt. Die Zuordnung der erhobenen Daten zu einer Person war zu keinem Zeitpunkt möglich. So wurde zur Erhöhung des Datenschutzes der Detailgrad der erhobenen personenbezogenen Daten reduziert, indem nicht das Geburtsdatum abgefragt wurde, sondern nur das Alter selbst. Nach Abschluss der Dateneingabe wurden die Fragebögen zentral archiviert. Ein eigenes Ethikvotum war für die Befragung nicht notwendig, da sie im Rahmen der regelmäßigen Lehrevaluation des Qualitätsmanagements der Medizinischen Fakultät durchgeführt wurde. Die Fragen wurden eigens für die Evaluation der Kursinhalte zusammengestellt und orientieren sich an den jeweiligen Inhalten der einzelnen Kurstermine. Im ersten Kursabschnitt wurde erfragt, inwiefern der Kurs dabei geholfen hat, sich Kenntnisse und Fertigkeiten zu den jeweiligen Themen anzueignen (z.B. „Wie sehr hat Ihnen der Kurs dabei geholfen sich Kenntnisse und Fähigkeiten über Fragetechniken anzueignen?“). Die Inhalte der Items sind in Tabelle 1 dargestellt. Die Beurteilung erfolgte auf einer 5-stufigen Likert-Skala (1=gar nicht, 2=ein wenig, 3=ziemlich, 4=viel, 5=sehr viel). Im zweiten Kursabschnitt wurden zusätzlich zu den theoretischen Inhalten auch die Rollenspiele evaluiert. Das Antwortformat wurde dafür leicht verändert. Die Studierenden sollten auf einer 5-stufigen Likert-Skala (1=trifft gar nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=teils teils, 4=trifft eher zu, 5=trifft sehr zu) beurteilen, inwiefern der Kurs dabei geholfen hat Kenntnisse und Fertigkeiten zu den verschiedenen Inhalten zu erwerben (z.B. „Der Kurs hat dabei geholfen, Kenntnisse und Fertigkeiten zum empathischen Umgang mit ärgerlichen Patienten zu erwerben“) und ob sie mit den Rollenspielen zufrieden waren (z.B. „Das Rollenspiel war gut vorbereitet“, „Der Schwierigkeitsgrad des Rollenspiels war angemessen“, „Das Rollenspiel hat ermöglicht, theoretische Grundlagen der Kommunikation mit Patientinnen und Patienten praktisch anzuwenden“). Die Inhalte der Items sind in Anhang 1 dargestellt. Während die Fragen zu den theoretischen Inhalten variierten, blieben die Fragen zu den Rollenspielen für jeden Termin gleich. Beim letzten Termin des zweiten Kursabschnittes erfolgte eine Evaluation des gesamten zweisemestrigen Kurses durch 10 Items (siehe Tabelle 3 ). Die Studierenden sollten ihren Eindruck bezüglich der Rahmenbedingungen, der Vermittlung von theoretischen Konzepten, Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Schwierigkeit des Kurses sowie ihrer wahrgenommen Verbesserung der Kommunikationsfähigkeiten angeben. Außerdem sollten die Inhalte und Rahmenbedingungen der Rollenspiele, z.B. die Themenauswahl, Durchführbarkeit, Schwierigkeit aber auch die Möglichkeit damit theoretische Grundlagen zu vertiefen bewertet werden. Auch hier kam eine 5-stufige Likert-Skala zum Einsatz (1=trifft gar nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=teils, teils, 4=trifft eher zu, 5=trifft sehr zu). Die Auswertung der Evaluationsbögen erfolgte deskriptiv mit SPSS 25 [30]; Mittelwerte und Standardabweichungen wurden für die einzelnen Items pro Termin aber auch als Gesamtmittel für die jeweiligen Kurstermine und Rollenspiele berechnet (siehe Tabelle 1 , Anhang 1 und Tabelle 3 ). ResultsSampleA total of 312 students (15 groups) completed the medical communication course during the evaluation period. The students were in their third semester of medical school when they took the first part of the course and in their fourth semester when they completed the second. They ranged in age from 18 to 47 years old (M=21.80, SD=.44). 62% of the participants were male. The participation rate ranged between 25% and 95%. Evaluation resultsThe average scores given the first part of the course (see table 1 ) were between M=3.66 (SD=0.73) and M=3.81 (SD=0.78), meaning that, on average, the students found the course rather helpful for learning about the material that had been covered. The total average of the evaluation of the first part of the course was M=3.69 (SD=0.35). The scores for the theoretical content of the second part of the course (see attachment 1 ) were between M=3.62 (SD=0.89) and M=4.09 (SD=0.65). The overall score for the theoretical material was M=3.84 (SD=0.73). The role playing exercises received scores between M=4.14 (SD=0.70) and M=4.39 (SD=0.61), with an overall average of M=4.27 (SD=0.62). The global evaluation of the communication course conducted at the last session (see table 3 ) resulted in an average score of M=4.11 (SD=0.66) for the administration of the course and the knowledge and skills taught. The role plays were given a score of M=4.36 (SD=0.61). Specifically, this means that the students found the level of difficulty of the role playing exercises appropriate and that they were satisfied with the choice of themes addressed and how the role playing sessions were run. Furthermore, the students agreed that the course had helped them improve their communication skills. ErgebnisseStichprobeIm Befragungszeitraum haben 312 Studierende (15 Gruppen), den Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung absolviert. Während des ersten Kursabschnittes befanden sich die Studierenden im dritten Fachsemester der Humanmedizin, zum Zeitpunkt des zweiten Kursabschnittes im vierten Fachsemester. Die Alterspanne der Studierenden lag zwischen 18 und 47 Jahren (M=21.80, SD=.44). 62% der Teilnehmer waren männlich. Die Teilnahmequote an der Evaluation variierte je nach Termin zwischen 25% und 95%. EvaluationsergebnisseDie mittleren Bewertungen der Kurstermine zum ersten Abschnitt (siehe Tabelle 1 ) liegen zwischen M=3,66 (SD=0,73) und M=3,81 (SD=0,78), d.h. die Studierenden gaben an, dass die Inhalte im Durchschnitt ziemlich hilfreich waren um sich Kenntnisse über die Themen anzueignen. Der Gesamtmittelwert der Evaluation des ersten Abschnittes liegt bei M=3,69 (SD=0,35). Die Bewertungen der Theorieinhalte im zweiten Kursabschnitt (siehe Anhang 1 ) liegen zwischen M=3,62 (SD=0,89) und M=4,09 (SD=0,65). Insgesamt wurde die Theorie mit M=3,84 (SD=0,73) bewertet. Für die Rollenspiele lag die Bewertung zwischen M=4,14 (SD=0,70) und M=4,39 (SD=0,61), insgesamt bei M=4,27 (SD=0,62). Die globale Evaluation des Kommunikationskurses zum letzten Seminartermin (siehe Tabelle 3 ) zeigte einen Mittelwert von M=4,11 (SD=0,66) hinsichtlich der Rahmenbedingungen des Kurses und der Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Rollenspiele wurden insgesamt mit M=4,36 (SD=0,61) bewertet. Inhaltlich bedeutet dies, dass die Studierenden den Schwierigkeitsgrad der Rollenspiele angemessen empfanden und mit der Themenauswahl und den Rahmenbedingungen zur Durchführung der Rollenspiele zufrieden waren. Außerdem stimmten die Studierenden zu, dass der Kurs zur Verbesserung ihrer Kommunikationsfertigkeiten beitrug. Further development of the medical communication courseVarious modifications were made to the medical communication course based on student feedback, for example, more role playing exercises were added and some of the theoretical components were revised or shortened. In the original design, the first part of the course focused solely on the theoretical fundamentals and basic communication skills specified in the German National Competence-based Learning Objectives Catalogue , while role playing exercises with SP were not introduced until the second part. The students’ responses indicated however that they had found the role playing exercises very helpful and wished they had been introduced earlier. The current medical communication course curriculum therefore now includes two sessions in the first part of the course that feature role playing with SP; one on the subject “medical history consultation” was newly conceived, and the second, an exercise dealing with the theme “communicating with older patients”, was shifted from the second part of the course to the first. A newly designed role play with the subject “communication with patients using interpreters in a multi-person setting” was inserted in its place. As such, the modules in the first part of the course now include more practical work while nevertheless retaining their original emphasis on laying the theoretical groundwork and teaching the fundamentals skills of communication. Weiterentwicklung des GesprächsführungskursesBasierend auf den Evaluationsergebnissen erfolgten weitere Anpassungen des Gesprächsführungskurses, wie z.B. die Aufnahme weiterer Rollenspiele oder die Anpassung oder Kürzung einzelner Theoriebausteine. In der ursprünglichen Konzeption erfolgten Rollenspiele mit SP erst im zweiten Abschnitt des Gesprächsführungskurses. Im ersten Abschnitt lag der Schwerpunkt beim Erlernen von theoretischen Grundlagen und Basisfertigkeiten der Kommunikation entsprechend der Inhalte des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkataloges Medizin . Dem Feedback der Studierenden konnte jedoch entnommen werden, dass die Rollenspiele als Methode sehr gut angenommen werden und bereits früher gewünscht sind. Im aktuellen Curriculum des Kurses zur ärztlichen Gesprächsführung finden daher bereits zwei Rollenspiele mit SP im ersten Kursabschnitt statt. Dazu wurde ein Rollenspiel zum Thema „Anamnesegespräch“ neu konzipiert und ein weiteres zum Thema „Gespräch mit älteren Patientinnen und Patienten“ aus dem zweiten Kursabschnitt vorgezogen. Dafür wurde im zweiten Abschnitt ein neukonzipiertes Rollenspiel zum Thema „Gespräch mit Sprachmittler/-in im Mehr-Personen-Setting“ aufgenommen. So wurde bereits im ersten Abschnitt des Kurses der praktische Anteil erhöht, Schwerpunkt bildet aber dennoch die Vermittlung und Übung von theoretischen Konzepten und Basisfertigkeiten der Kommunikation. DiscussionPrevious studies have shown that good patient-physician communication not only improves quality of care and the doctor-patient relationship , ; it positively impacts doctors’ health as well by reducing their levels of stress . These results illustrate that high-quality medical communication training in medical schools can contribute to improving the overall quality of care our medical systems provide . Over time, communication skills training has become an integral part of the education offered by German-language medical schools. Almost every degree program includes communication skills training featuring SP and feedback during students’ second and third years of study . At the University of Leipzig, a comprehensive medical communication curriculum was developed and established based on the COMSKIL-training program . The predominantly positive evaluation results show that the curriculum was well received by the students and demonstrate that an established CST program can successfully be adapted for use in the medical school setting. In particular, the high satisfaction ratings for the role playing exercises with simulation patients show that the students found this part of the course to be especially valuable. This outcome directly impacted the further development of the teaching concept, which was modified to include more practical exercises and work with SP. This is also conforms with the “Masterplan Medizinstudium 2020” requirement that communication skills training be introduced as early as possible. Other studies have also proven that practical learning is more effective at producing positive results . A further advantage of working with SPs is that the conversations simultaneously feel quite real and take place in a safe space. Creating this safe space was an important goal in the development of this course for third and fourth semester students as many of them had little to no previous medical communication experience. The integration of the COMSKIL-training program into the “longitudinal communication curriculum” our medical school offers has significantly contributed to improving the communication skills training our medical students receive. Results from studies done in the field of dentistry indicate that a longitudinal communication curriculum can contribute to both increasing positive and decreasing negative attitudes towards learning communication skills .LimitationsThere are some limitations of the program’s evaluation that warrant mentioning. Because the results are based on subjective assessments, the feasibility of making statements about how much the participants’ communication skills actually improved remains limited. We recommend that future evaluations of the program include objective methods for measuring students’ progress, for example via external assessments or graded exams. The use of an unvalidated questionnaire presents a further limitation. It was however important for the purposes of this initial evaluation of the concept that each of the course modules be assessed individually. That being the case, a questionnaire had to be custom-designed to cover all of the topics addressed in the course and capture detailed information on students' ratings of its contents. The fluctuating number of participants who completed the questionnaires must also be taken into consideration. Because the evaluation was conducted on a voluntary basis and students were allowed one excused absence, the number of respondents varied considerably from one course group to the next. DiskussionBisherige Studien belegen nicht nur den positiven Einfluss einer qualitativ hochwertigen ärztlichen Gesprächsführung auf die Patientenversorgung und die Arzt-Patient-Beziehung , . Eine gute ärztliche Gesprächsführung wirkt sich auch positiv auf die Gesundheit der Ärztinnen und Ärzte im Sinne einer Stressreduktion aus . Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass eine qualitativ hochwertige Ausbildung kommunikativer Kompetenzen im Medizinstudium zu einer verbesserten Qualität der medizinischen Versorgung beitragen kann . An deutschsprachigen medizinischen Fakultäten sind kommunikative Kompetenzen inzwischen fester Bestandteil der Lehre. In fast allen Studiengängen werden kommunikative Kompetenzen im zweiten und dritten Studienjahr mit Hilfe von SP und Feedback unterrichtet . An der Universität Leipzig wurde mit dem COMSKIL-Trainingsprogramm [17] ein umfassendes Lehrkonzept für die ärztliche Gesprächsführung entwickelt und etabliert. Die insgesamt guten Evaluationen sprechen für die Akzeptanz des Curriculums durch die Studierenden und zeigen, dass die Adaptation eines etablierten Kommunikationstrainings für die universitäre Ausbildung gut umsetzbar ist. Insbesondere die gute Bewertung der Rollenspiele mit Simulationspatientinnen und -patienten zeigt, dass dieser Bestandteil des Kurses als sehr wertvoll wahrgenommen wird. In der Weiterentwicklung des Lehrkonzeptes wurde diesem Ergebnis Rechnung getragen und der praktische Anteil des Kurses und die Arbeit mit SP ausgeweitet. Dies folgt auch den Forderungen des Masterplan Medizinstudium 2020 , die kommunikativen Kompetenzen möglichst früh auszubilden. Auch andere Studienergebnisse belegen, dass praktisches Lernen positive Befunde hinsichtlich der Wirksamkeit zeigt ]. Vorteil des Einsatzes von SP ist außerdem, dass die Gespräche in einem geschützten Rahmen und dennoch mit großer Annährung an eine reale Gesprächssituation stattfinden. Das Schaffen eines geschützten Rahmens war für die Durchführung des Kurses bei den Studierenden im dritten und vierten Fachsemester ein wichtiges Ziel, da viele nur über wenig Vorerfahrung im Bereich der ärztlichen Kommunikation verfügen. Die Einbindung des COMSKIL-Trainingsprogramms in das „Längsschnittcurriculum Kommunikation“ unserer Medizinischen Fakultät ist ein wichtiger Beitrag für die Verbesserung der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen im Medizinstudium. Studienergebnisse aus der Zahnmedizin deuten darauf hin, dass ein longitudinales Kommunikationscurriculum dazu beitragen kann, die positiven Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Kompetenzen zu verstärken und die negativen Einstellungen zu reduzieren .Hinsichtlich der Evaluation des Lehrkonzeptes sind Limitationen zu nennen. Da die Ergebnisse auf subjektiven Bewertungen basieren, sind Aussagen über den tatsächlichen Erwerb von kommunikativen Kompetenzen nur eingeschränkt möglich. Für weitere Lehrevaluationen wäre eine objektive Erfassung kommunikativer Kompetenzen, z.B. durch externe Beurteilungen oder Prüfungsergebnisse, empfehlenswert. Eine weitere Limitation ist die Verwendung eines nicht-validierten Fragebogens. Für die erste Evaluation des Konzeptes war es ein wichtiges Ziel jeden Kursbestandteil per Evaluation einschätzen zu lassen. Dafür war es notwendig einen spezifischen Fragebogen zu konzipieren, der sämtliche Themen des Kurses abdeckt und Informationen liefert, wie die Inhalte von den Studierenden eingeschätzt werden. Auch die schwankende Zahl der Teilnehmer und Teilnehmerinnen bei der Evaluation ist als Limitation zu nennen. Da die Evaluation auf freiwilliger Basis erfolgte und die Studierenden einen Fehltermin haben durften, entstanden sehr unterschiedliche Teilnehmerzahlen. ConclusionsBy modifying the COMSKIL Communication Skills Training Program, it was possible to develop an educational concept for teaching medical communication in the university medical school setting that complies with the German National Competence-based Learning Objectives Catalogue for Undergraduate Medical Education (NKLM) [http://www.nklm.de] and encompasses the content necessary to fulfill the standard requirements of a longitudinal communication curriculum. The course's content and didactic methods were adopted with the aim of preparing students for various consultation scenarios they will encounter in their future work lives and to teach them basic skills that can be flexibly adapted to the demands of the situation at hand. The program was evaluated by the student participants, whose scores reflected satisfactory results. The next planned evaluation of this teaching concept will include measures for objectively assessing students' progress developing their communication skills. SchlussfolgerungMit der Adaptation des COMSKIL-Trainingsprogrammes wurde ein Konzept für ein Gesprächsführungs-Curriculum im Bereich der universitären Ausbildung von Studierenden der Humanmedizin entwickelt, dass sich am Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) orientiert [http://www.nklm.de] und die Anforderungen an Ausbildungsinhalte auch in Hinblick auf ein Längsschnittcurriculum Kommunikation erfüllt. Die Inhalte und didaktischen Methoden zielen darauf ab, Studierende für verschiedene Gesprächssituationen zu sensibilisieren und ihnen grundlegende Kommunikationsfertigkeiten zu vermitteln, die je nach Situation flexibel anwendbar sind. Das Programm wurde durch die teilnehmenden Studierenden evaluiert, es zeigten sich zufriedenstellende Ergebnisse. Für die weitere Evaluation des Lehrkonzeptes ist eine objektive Erfassung der kommunikativen Kompetenzen im Verlauf des Studiums geplant. Competing interestsThe authors declare that they have no competing interests. InteressenkonfliktDie Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben. Bundesministerium für Gesundheit 2017 Beschlusstext zum Masterplan Medizinstudium 2020 Bundesministerium für Gesundheit. Beschlusstext zum Masterplan Medizinstudium 2020. Berlin: Bundesministerium für Gesundheit; 2017. 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DOI: 10.7326/0003-4819-136-5-200203050-00008 https://doi.org/10.7326/0003-4819-136-5-200203050-00008 Härtl A Bachmann C Blum K Höfer S Peters T Preusche I Raski B Rüttermann R Wagner-Menghin M Wünsch A Kiessling C GMA-Ausschuss Kommunikative und Soziale Kompetenzen Desire and reality - teaching and assessing communicative competencies in undergraduate medical education in German-speaking Europe - a survey 2015 GMS Z Med Ausbild 56 Härtl A, Bachmann C, Blum K, Höfer S, Peters T, Preusche I, Raski B, Rüttermann R, Wagner-Menghin M, Wünsch A, Kiessling C; GMA-Ausschuss Kommunikative und Soziale Kompetenzen. Desire and reality - teaching and assessing communicative competencies in undergraduate medical education in German-speaking Europe - a survey. GMS Z Med Ausbild. 2015;32(5):56. 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Table 1: Content and evaluation of each of the sessions of the first part of the COMSKIL communication skills training course

Tabelle 1: Inhalte und Evaluation des ersten Abschnittes des COMSKIL-Gesprächsführungskurses

22en2de

Table 2: Overview of the didactic methods and materials used in the communication skills training course

Tabelle 2: Übersicht über Lehrmethoden und Materialien im Gesprächsführungskurs

33en3de

Table 3: Total evaluation of the COMSKIL communication skills training course

Tabelle 3: Gesamtevaluation des COMSKIL Gesprächsführungskurs

3

1 1en 1de Figure 1: COMSKIL model (adapted from Kissane et al., 2012) Abbildung 1: COMSKIL-Modell (adaptiert nach Kissane et al., 2012)

2 2en 2de Figure 2: Overview of the COMSKIL communication skill training program for the use in medical schools Abbildung 2: Überblick über den Aufbau des COMSKIL-Gesprächsführungskurses für die humanmedizinische Ausbildung

2 0 1 1en 1de Content and evaluation of each of the sessions of the second part of the COMSKIL communication skills training course Inhalte und Evaluation des zweiten Abschnittes des COMSKIL-Gesprächsführungskurses 1