zma000826 10.3205/zma000826 urn:nbn:de:0183-zma0008261 research article Forschungsarbeit Medizinstudierende im ersten Studienjahr: Individuelle Muster der Lernstrategienutzung und ihre Veränderung Fabry Fabry Götz G Dr.

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Abteilung für Medizinische Psychologie und Soziologie, Rheinstraße 12, 79104 Freiburg, Deutschland, Tel.: +49 (0)761/203-5512, Fax: +49 (0)761/203-5514Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Abteilung für Medizinische Psychologie und Soziologie, Freiburg, Deutschland

goetz.fabry@klinikum.uni-freiburg.de author Giesler Giesler Marianne M D

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Abteilung für Medizinische Psychologie und Soziologie, Freiburg, Deutschland

marianne.giesler@klinikum.uni-freiburg.de author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 medical education undergraduate learning learning strategies Germany Medizinstudium ärztliche Ausbildung Lernen Lernstrategien Deutschland medicine Humanmedizin 20120202 20120523 20120628 20120808 engl germ 1860-3572 29 4 GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung GMS Z Med Ausbild 56 Hintergrund: Verschiedene Lernstrategien zweckmäßig zu nutzen, ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für Lernerfolg. Welche Lernstrategien tatsächlich genutzt werden, ist abhängig von der Interaktion individueller und situativer Variablen. Vor diesem Hintergrund haben wir eine längsschnittlich angelegte Studie durchgeführt, um herauszufinden, ob individuelle Muster der Lernstrategienutzung identifiziert werden können und wie sich diese Muster im Verlauf des ersten Studienjahres verändern.Methoden: Studierende der Medizin (N=175; 58% weiblich) wurden innerhalb des ersten Studienjahrs dreimal zu ihren Lernstrategien befragt. Um Gruppen von Studierenden mit unterschiedlichen Lernstrategiemustern zu identifizieren, wurden hierarchische Clusteranalysen (Ward) durchgeführt.Ergebnisse: Es konnten vier verschiedene Lernstrategiemuster bei den Studierenden des ersten Semesters der Humanmedizin identifiziert werden (die „unbekümmerten“, die „flexiblen“, die „problematischen“ und die „fleißigen“ Lerner). Im Vergleich zu ihren Mitstudierenden hatten die problematischen Lerner die schlechtesten Abiturnoten. Weiterhin konnten vor allem im ersten Semester Veränderungen in der Anwendung von Lernstrategien festgestellt werden.Schlussfolgerung: Zu Beginn ihres Studiums setzten Studierende unterschiedliche Muster von Lernstrategien ein; die Ausprägung dieser Muster verändern sich während des ersten Studienjahres. Weitere Studien sind notwendig, um besser zu verstehen, wie individuelle und situative Faktoren, studentisches Lernen beeinflussen. Background: Adequate use of different learning strategies is one of the most important prerequisites of academic success. The actual use of learning strategies is the result of an interaction between individual and situational variables. Against this background we conducted a longitudinal study with first year medical students to investigate whether individuals show different patterns in their use of learning strategies and whether these patterns change during the first academic year.Methods: Medical students (N=175, 58% female) were surveyed three times in their first academic year regarding their use of learning strategies. A hierarchical cluster analysis (Ward) was conducted in order to identify groups of students with different patterns of learning strategies. Results: We identified four different patterns in approaches to learning among novice medical students (“easy-going”, “flexible”, “problematic” and “hardworking” learners). Compared to their peers, the problematic learners had the worst final school grades. In addition changes in the use of learning strategies were identified, most of them occurred during the first term.Conclusion: Students start their academic studies with different patterns of learning strategies; the characteristics of these patterns change during the first academic year. Further research is necessary to better understand how individual and situational variables determine students’ learning. IntroductionInquiries into medical students’ learning are important for a number of reasons. First of all, the competence and willingness to learn in an efficient and effective way is increasingly regarded not just as a prerequisite for medical education, but also as an important outcome given the rapid change and growth of knowledge that is relevant for medical practice . Secondly, medical education is and has always been an endeavour where a huge body of knowledge has to be mastered and the question, how this is done best, is probably as old as medical education itself . With regard to medical practice it is especially important that students avoid to accumulate “inert knowledge”, knowledge that is readily available for reproduction during an exam, but cannot be used for solving problems , . A deeper understanding of this conflict between learning for school and learning for life emerged with the research tradition of students’ approaches to learning (SAL). By observing how students approached a given learning task two fundamentally different orientations could be distinguished: Deep learning, i.e. aiming at understanding the significance and meaning of the learning material, and superficial learning, i.e. aiming at just memorizing the facts. Building on initial qualitative studies several inventories have been developed to measure students’ learning approaches adding further validity evidence in favour of these constructs and elaborating them. The most important extension of the twofold model has certainly been the description of a strategic or achievement orientation in student learning, characterized by aiming at academic achievement (i.e. high grades) in the first place . The deep/surface classification is also supported by studies from another research tradition investigating students learning strategies. Based on evidence from cognitive psychology this conception understands learning as a complex process requiring a number of intentional activities embracing cognitive processes (dealing with the learning material), managing and regulating internal and external resources (e.g. time management, creating a conducive learning environment), emotional and motivational processes (e.g. dealing with potential distraction or frustration) and meta-cognition (i.e. supervising the learning process as a whole) .A number of instruments have been developed to measure learning strategies , , , and despite some conceptual differences they all embrace comparable domains (see Table 1 ). Data obtained with these inventories are usually analysed by means of multivariate statistical methods like factor analysis resulting in factors that basically resemble the deep/surface (or meaning/reproduction) classification found in the SAL tradition . In contrast, studies analyzing which learning strategies students really use by means of cluster analyses are conducted less frequently. Such approaches might reveal “dissonant” patterns in the “orchestration” of learning strategies that are much less intuitive than the deep/surface/achieving approaches , , .Against this background, one of the most pressing questions is why and when students exhibit a deep, a surface, or a strategic approach respectively or – more generally – what influences how students learn. Evidence from a number of studies points to the impact of the learning environment (e.g. instructional methodology, assessment formats, educational philosophy, teacher behaviour) as one of the most important determinants of students’ learning , , . With regard to medical education the comparison of traditional and problem-based learning (PBL) curricula indicated for instance that students did learn differently within the respective programs and that PBL-students exhibited more self-regulated learning than their peers in the traditional curriculum , , . Differences were also found when medical students were compared to psychology students, indicating that the latter were more oriented towards understanding, while the medical students were more oriented towards reproduction .With regard to the context sensitivity of learning approaches and the notion that learning is more and more regarded as a lifelong process , , it is necessary to understand the dynamics and development of learning in the course of time. Thus, longitudinal studies investigating students’ use of learning strategies are necessary, but are relatively rare and yielded ambiguous results hitherto . Some studies confirmed what one might expect or at least hope for, i.e. that students make more use of deep learning strategies and consolidate a meaning orientation in their learning as they progress through their studies , . In a longitudinal study comparing a traditional with a PBL-curriculum in medical education, students in the PBL track adopted more deep learning strategies than their colleagues. In addition, students who changed to the PBL track after one year improved their deep learning strategies . However, there is also evidence that the reverse might be true, namely that the longer they study the more students develop a superficial, reproduction oriented learning approach . This is also true with regard to medical education, even within a PBL curriculum .Overall, understanding better how students learn and how the learning environment influences the way students approach learning will allow medical teachers to optimise the learning environment i.e. the curriculum, instructional methods, assessments, etc. , , .Research questionsAgainst this background we conducted a longitudinal study to investigate the use of learning strategies of medical students in their first academic year. We thought that the transition from school into medical education is especially important with regard to the use of learning strategies as students have to adapt to a new learning environment and establish effective study habits in a relatively short time. Thus, we came up with the following research questions:Can we identify different patterns in the use of learning strategies in novice medical students? If so, are these different learning patterns associated with different learning outcomes?Can we identify an impact of the new learning environment on the use of learning strategies in following students through the course of their first academic year? EinleitungUntersuchungen zum Lernen von Medizinstudierenden sind aus mehreren Gründen wichtig: Erstens werden Kompetenz und Bereitschaft zu effektivem und effizientem Lernen zunehmend nicht mehr nur als eine Vorbedingung für das Medizinstudium angesehen, sondern auch als ein wichtiges Ausbildungsziel, gerade angesichts des schnellen Wandels und Wachstums des für die ärztliche Praxis relevanten Wissens . Zweitens ist die ärztliche Ausbildung seit jeher dadurch gekennzeichnet, dass große Wissensmengen bewältigt werden müssen und die Frage, wie dies am besten geschieht, ist vermutlich so alt, wie das Medizinstudium selbst .Gerade im Hinblick auf die ärztliche Praxis ist es besonders wichtig, dass die Studierenden dabei kein „träges Wissen“ erwerben, ein Wissen also, das zwar während einer Prüfung reproduziert werden kann, das aber nicht zur Problemlösung befähigt , . Das Verständnis dieses Konfliktes zwischen einem Lernen „für die Schule“ und einem Lernen „für das Leben“ wurde durch Erkenntnisse aus Studien zur Lernorientierung vertieft. Indem untersucht wurde, wie Studierende an eine gegebene Lernaufgabe herangehen, konnten zwei verschiedene Orientierungen unterschieden werden: Tiefenlernen, das darauf zielt, Sinn und Bedeutung des Lernmaterials zu erfassen und Oberflächenlernen, bei dem in erster Linie Fakten auswendiggelernt werden. Ausgehend von ersten qualitativen Studien wurden mehrere Fragebögen entwickelt, um studentische Lernorientierung zu messen, mit denen diese Konstrukte weiter validiert und ausgearbeitet wurden. Die wichtigste Erweiterung des ursprünglich zweidimensionalen Modells war sicherlich die Beschreibung des strategischen oder erfolgsorientierten Lernens, mit dem die Studierenden in erster Linie auf Lernerfolg (d.h. gute Noten) zielen . Die Unterscheidung von Tiefen- und Oberflächenlernen wird auch durch Studien einer anderen Forschungstradition gestützt, welche die von den Studierenden eingesetzten Lernstrategien untersucht. Auf der Grundlage von Erkenntnissen der kognitiven Psychologie wird Lernen hier als ein komplexer Prozess verstanden, der den koordinierten Einsatz verschiedener intentionaler Aktivitäten erfordert. Dazu gehören kognitive Prozesse (um sich mit dem Lernmaterial zu befassen), Management und Regulation interner und externer Ressourcen (z.B. Zeiteinteilung, Gestalten einer förderlichen Lernumgebung), emotionale und motivationale Prozesse (z.B. Umgehen mit (potentiellen) Ablenkungen und Frustrationen) sowie Metakognition, die darauf gerichtet ist, den Lernprozess insgesamt zu überwachen .Auch hierzu wurde eine Vielzahl von Fragebögen entwickelt, um Lernstrategien zu messen , , , die trotz einiger konzeptueller Unterschiede vergleichbare Domänen erfassen (siehe Tabelle 1 ). Daten, die mit diesen Inventaren erfasst werden, werden üblicherweise mittels multivariater Statistik ausgewertet, z.B. mit einer Faktorenanalyse. Insgesamt ähneln die sich dabei ergebenden Dimensionen weitgehend der oben beschriebenen Tiefen-/Oberflächenorientierung (bzw. der Bedeutungs-/Reproduktionsorientierung) .Studien dagegen, die mittels Cluster-Analyse untersuchen, welche Lernstrategien die Studierenden tatsächlich verwenden, sind seltener durchgeführt worden. Ein solches Vorgehen ist insbesondere dazu geeignet „dissonante“ Muster in der „Orchestrierung“ von Lernstrategien aufzudecken, die weit weniger intuitiv sind als die Tiefen-/Oberflächen-/Erfolgs-Orientierung , , .Vor diesem Hintergrund ist eine der wichtigsten Fragen die, wann und warum Studierende eine Tiefen-, eine Oberflächen- oder eine strategische Orientierung zeigen, oder, allgemeiner formuliert, welche Faktoren dafür verantwortlich sind, wie Studierende lernen.Zahlreiche Studienergebnisse zeigen, dass die Lernumgebung (z.B. Lehrmethoden, Prüfungsformate, Lehrkonzepte, Dozentenverhalten) eine der wichtigsten Determinanten des studentischen Lernens ist , , . Im Hinblick auf das Medizinstudium zeigte etwa der Vergleich von traditionellen mit problem-orientierten Curricula, dass die Studierenden in den jeweiligen Programmen tatsächlich unterschiedlich lernen und dass die Studierenden in problemorientierten Studiengängen stärker selbstreguliert lernen als ihre Kommilitonen in herkömmlichen Curricula , , . Unterschiede zeigten sich auch im Vergleich von Medizin- und Psychologiestudierenden, wobei letztere eine stärkere Bedeutungsorientierung zeigten, während die Medizinstudierenden eine stärkere Reproduktionsorientierung aufwiesen .Angesichts der Kontextsensitivität von Lernstrategien und der Tatsache, dass Lernen mehr und mehr als ein lebenslanger Prozess gesehen wird , , ist es notwendig, die Dynamik und die Entwicklung von Lernstrategien im zeitlichen Verlauf zu verstehen. Aus diesem Grund sind längsschnittlich angelegte Studien zum Lernstrategieeinsatz wichtig. Bislang gibt es allerdings nur wenige solcher Studien, die zudem uneindeutige Ergebnisse erbrachten . Einige Studien bestätigen, was man vielleicht erwarten oder zumindest erhoffen würde, dass nämlich die Studierenden im Verlauf ihres Studium mehr Gebrauch von Tiefenlernstrategien machen und eine stärkere Bedeutungsorientierung zeigen , . In einer Längsschnittstudie, bei der ein traditionelles mit einem problemorientierten Curriculum verglichen wurde, setzten die Studierenden im problemorientierten Studiengang mehr Tiefenlernstrategien ein. Außerdem verbesserten Studierende, die nach einem Jahr in das problemorientierte Curriculum wechselten ihre Tiefenlernstrategien . Allerdings gibt es auch Evidenz für gegenteilige Entwicklungen, insbesondere dafür, dass Studierende mit zunehmender Dauer ihres Studiums eine stärkere Reproduktions- bzw. Oberflächenorientierung zeigen . Dies gilt auch für das Medizinstudium, sogar für problemorientierte Curricula .Insgesamt kann ein besseres Verständnis davon, wie Studierende lernen und wie die Lernumgebung studentisches Lernen beeinflusst, Lehrenden in der ärztlichen Ausbildung helfen, die Lernumgebung (d.h. das Curriculum, die Lehr- und Prüfungsmethoden usw.) zu verbessern , , .FragestellungVor diesem Hintergrund haben wir eine längsschnittlich angelegte Studie durchgeführt, um den Einsatz von Lernstrategien bei Studierenden der Medizin im ersten Studienjahr zu untersuchen. Der Übergang von der Schule in das Medizinstudium erschien uns als besonders interessant, weil die Studierenden ihre Lernstrategien an eine neue Lernumgebung anpassen und in relativ kurzer Zeit ein effektives Lernverhalten etablieren müssen. Daraus ergaben sich die folgenden Fragestellungen:Lassen sich unterschiedliche Muster des Lernstrategieeinsatzes identifizieren? Falls ja: Gibt es einen Zusammenhang zwischen diesen Mustern und verschiedenen Parametern des Lernerfolgs?Lässt sich über den zeitlichen Verlauf des ersten Studienjahres ein Einfluss der neuen Lernumgebung auf den Lernstrategieeinsatz nachweisen? MethodLearning environmentThis study was carried out at Freiburg University Medical School. Although the term “learning environment” is often used quite comprehensively to denote social, physical, psychological, and pedagogical variables of a specific situation or institution we focus here on the curricular aspects (although the other variables might influence student learning as well). The curriculum of this institution is rather “traditional” with regard to structure and content. Two preclinical years (mainly basic science teaching) are followed by a first national exam and four years of clinical training with the concluding second national exam. The curriculum is largely discipline-based and, with regard to methods, rather teacher-centred.ParticipantsMedical students from Freiburg, Germany, were surveyed on three occasions during their first academic year in 2007 and 2008. We asked them to fill out a questionnaire in the first week of their study (T1), at the end of the first half year (T2) and at the end of the first year (T3). InstrumentsLearning StrategiesTo measure the use of learning strategies, we used the LIST-questionnaire (Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium) , because this instrument is a slightly modified German translation of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) by Garcia and Pintrich . The LIST has been used in a number of studies with university students; its factor structure was reliably reproduced . It consists of 77 items that are to be rated on a 5-point-Likert-type scale ranging from 1 (very rarely) to 5 (very frequently). These items were classified into eleven scales with four to eleven items each.Learning outcomesIn order to find out whether students with different learning strategy patterns differed in their achievements, we obtained their final school grades and their results in the regular end of term test in medical psychology. This test included six open-ended questions and 39 questions with right-wrong-don’t-know-format. We rotated these questions in a randomly determined order to prevent students copying the answers from their fellow students. Data AnalysisWe conducted a hierarchical cluster analysis (Ward) with the ratings of the T1-learning strategies in order to identify groups of students with different patterns of learning strategies. Analyses of variance (ANOVA) were computed and the results of the Scheffé post hoc tests were used in order to capture the defining characteristics of the clusters. Furthermore we conducted a MANOVA and paired t-tests in order to determine whether the use of learning strategies changes over time. All analyses were performed using SPSS for Windows version 17.0. MethodenLernumgebungDie Studie wurde an der Medizinischen Fakultät Freiburg durchgeführt. Obwohl der Begriff „Lernumgebung“ häufig sehr umfassend gebraucht wird, um soziale, physische, psychologische und pädagogische Variablen einer bestimmten Situation oder Institution zu bezeichnen, verwenden wir ihn hier für curriculare Aspekte (auch wenn die anderen Faktoren das Lernen ebenfalls beeinflussen können). Das Curriculum dieser Fakultät ist hinsichtlich Struktur und Inhalt eher „traditionell“ organisiert: Zwei „vorklinische“ Jahre, in denen schwerpunktmäßig Natur- und andere Grundlagenwissenschaften vermittelt werden, gefolgt von der M1-Prüfung, an die sich vier klinische Jahre mit der M2-Prüfung anschließen. Das Curriculum ist zu weiten Teilen disziplinär organisiert; methodisch ist der Anteil an dozentenzentriertem Unterricht eher hoch.StudienteilnehmerStudierende der Medizinischen Fakultät Freiburg wurden dreimal während ihres ersten Studienjahres (2007/2008) befragt. Dazu füllten sie während der ersten Woche ihres Studiums (T1), am Ende des ersten Semesters (T2) sowie am Ende des zweiten Semesters (T3) einen umfangreichen Fragebogen aus.InstrumenteLernstrategienUm die Lernstrategien der Studierenden zu erfassen wurde das Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST) verwendet , eine leicht modifizierte Übersetzung des Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) von Garica und Pintrich . Das LIST wurde bereits in einer Reihe von Studien mit Universitätsstudenten eingesetzt; die Faktorenstruktur konnte dabei reproduziert werden . Es besteht aus 77 Items, die mittels einer fünffach abgestuften Likert-Skala beantwortet werden müssen (1=sehr selten, 5=sehr oft). Die Items sind elf Skalen zugeordnet, die aus jeweils vier bis elf Items bestehen.LernerfolgUm zu überprüfen, ob Studierende, die unterschiedliche Lernstrategien nutzen, sich auch hinsichtlich ihres Lernerfolgs unterscheiden, haben wir zum einen die Abiturnote erhoben, zum anderen die Ergebnisse der regulären Klausur in Medizinische Psychologie. Diese Klausur umfasste sechs offene Fragen sowie 39 Antwort-Wahl-Aufgaben mit den Antwortalternativen "richtig", "falsch", "weiß nicht". Die Klausur wurde in mehreren Parallelformen mit zufälliger Fragenreihenfolge durchgeführt, um gegenseitiges Abschreiben zu erschweren.DatenauswertungUm Gruppen von Studierenden zu identifizieren, die ähnliche Muster der Lernstrategienutzung zeigen, führten wir eine hierarchische Clusteranalyse (Ward) durch. Um die definierenden Merkmale der Cluster zu bestimmen wurden Varianzanalysen und post-hoc Scheffé-Tests gerechnet. Um festzustellen, ob sich die Nutzung von Lernstrategien im Zeitverlauf verändert, wurden zudem multivariate Varianzanalysen mit Messwiederholung sowie t-Tests für abhängige Stichproben berechnet. Alle Analysen wurden mit SPSS für Windows (17.0) gerechnet. ResultsA total of 175 students answered the questionnaire on all three occasions, 58% were females. The average age was 20.8 years (SD 2.5).Cronbach’s Alpha for the LIST-scales and this sample ranged from 0.59~0.91. The scales are grouped into the following four categories: cognitive learning strategies: organization (CR-α=.83), repetition (CR-α=.75), elaboration (CR-α=.80), critical review (CR-α=.86). Meta-cognitive learning strategies: (CR-α=.59). Resource-oriented strategies (internal): effort (CR-α=.77), distractibility1 (CR-α=.91), time management (CR-α=.82). Resource-oriented strategies (external): learning with colleagues (CR-α=.85), learning environment (CR-α=.75), literature (CR-α=.72).Cronbach’s Alpha for the open-ended questions was CR-α=.84). The right-wrong-don’t-know-format-questions versions were reliable (CR-α1=.61, CR-α2=.64, CR-α3=.66, CR-α4=.78).Research Question 1:Can we identify different patterns in the use of learning strategies in novice medical students?Based on the results of the cluster analyses (the decision was aided by dendrogram) the four cluster solution was most appropriate. Profiles of these clusters are shown in Table 2 . The clusters may be described as follows:Cluster 1 (easy-going learners)We named the students (n=41) in this cluster easy-going-learners, because their score in distractibility is low. Compared to their peers in all other clusters they also had the lowest scores in time management strategies (i.e. they make less use of these strategies). Furthermore they made less use of the cognitive learning strategy organization compared to their peers in cluster 2 and cluster 4, and compared to students in cluster 4 they had lower scores in repetition. Cluster 2 (flexible learners)We characterized the students (n=70) in the second cluster as flexible learners because they made frequent use of various learning strategies, indicating a high degree of flexibility with regard to learning (see Table 2 ). Compared to their peers they had the highest scores on critical review and elaboration which are important deep level learning strategies. They also had the highest scores on external resource-oriented learning strategies. Cluster 3 (problematic learners)The students (n=22) in the third cluster were characterized as problematic learners. Interestingly, these students showed a similar pattern as the easy-going learners with regard to the use of cognitive and meta-cognitive learning strategies (see Table 2 ). However, they had the highest scores on distractibility (i.e. they are easily distracted while learning) and the lowest scores on effort. With regard to external resource-oriented strategies they had a less organized learning environment, they made less use of additional literature and learned less with their colleagues.Cluster 4 (hardworking learners)We named the students (n=42) in the fourth cluster the hardworking learners, because these students had the highest scores on time management (an internal resource-oriented strategy). They also had very high scores on organization and repetition. On the other hand, their low scores on critical review might indicate, that they did not go very much into depth with what they learn. The clusters did not differ in regard to gender (χ2=6.43, df=3, n.s.), but we found a significant effect for age (F(3,170)=2.80, p<.05): Post hoc tests showed that students in the easy-going group were significantly younger than students in the problematic group (see Table 3 ).Are these different learning patterns associated with different learning outcomes?Compared to their peers, the problematic learners had the worst final school grades and their course achievement was not as good as the achievement of their peers (see Table 3 ). Research Question 2:Does medical education have an impact on how students learn?To answer our second research question we looked for changes in the use of learning strategies over the course of time. In a first step we analysed the data of the whole cohort (see Table 4 ), in a second step we further analysed the data of each cluster individually. Eight significant time effects for learning strategies were identified (see Table 4 ). Additional analyses (paired t-tests) showed that the majority of changes took place between T1 and T2 (i.e. students’ first term t</PlainText><Subscript>Org</Subscript><PlainText>(167)&#61;3.85, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>CritR</Subscript><PlainText>(170)&#61;3.32, p&#60;.01</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>MetaC</Subscript><PlainText>(169)&#61;4.94, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>Effort</Subscript><PlainText>(172)&#61;5.26, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>Distract</Subscript><PlainText>&#61;-2.40, p&#60;.05</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>TimeM</Subscript><PlainText>(173)&#61;-4.53, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>Lit</Subscript><PlainText> (173)&#61;9.34, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>LCol</Subscript><PlainText>(172)&#61;2.38, p&#60;.05</PlainText></TextGroup>). The largest effect for time was found for the use of additional literature (&#951;<Superscript>2</Superscript><Subscript>part</Subscript>&#61;.37). The means for distractibility (having difficulties with keeping track of the learning task at hand) and for using of time management strategies increased, while the use of the other strategies which are subject to change decreased. Further decreases occured between T2 and T3 namely with regard to critical review (t<Subscript>CritR</Subscript>(164)&#61;4.83, p&#60;.001), use of additional literature (t<Subscript>Lit</Subscript>(172)&#61;2.01, p&#60;.001) and learning with colleagues (t<Subscript>LCol</Subscript>(171)&#61;2.47, p&#60;.05).</Pgraph><Pgraph>Four significant effects for the interaction between time and cluster membership were detected (see Table 4 <ImgLink imgNo="4" imgType="table"/>). Further analyses showed that there was a decrease in the use of critical thinking in the clusters flexible learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;3.35, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;3.01, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.78), problematic learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.54, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.52, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.32), and hardworking learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.26, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.11, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;1.97) and a decrease of meta-cognitive learning strategies in the clusters flexible learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;3.95, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;3.74, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;3.69) and hardworking learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;3.83, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;3.63, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;3.55). Increases in distractability were found for easy-going learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.03, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.40, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.37), flexible learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.37, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.39, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.56) and hardworking learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.33, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.40, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.59). Finally increases in time management strategies were found for easy-going learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;1.82, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.45, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.62), flexible learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.59, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.74, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.85) and problematic learners (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.34, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.60, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.89).</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Ergebnisse"> <MainHeadline>Ergebnisse</MainHeadline><Pgraph>Insgesamt 175 Studierende (davon 58&#37; Frauen) f&#252;llten den Fragebogen zu allen drei Messzeitpunkten aus. Das Durchschnittsalter lag bei 20.8 Jahren (SD 2.5). Die interne Konsistenz der LIST-Skalen lag in dieser Stichprobe zwischen 0.59 und 0.91 (Cronbachs Alpha). Die Skalen sind vier Kategorien zugeordnet: <Mark2>Kognitive Lernstrategien</Mark2>: Organisation (CR-&#945;&#61;.83), Wiederholung (CR-&#945;&#61;.75), Elaboration (CR-&#945;&#61;.80), kritisches Pr&#252;fen (CR-&#945;&#61;.86). <Mark2>Metakognitive Lernstrategien</Mark2> (CR-&#945;&#61;.59). <Mark2>Ressourcenbezogene Lernstrategien (intern)</Mark2>: Anstrengung (CR-&#945;&#61;.77), Ablenkbarkeit<Superscript>1</Superscript> (CR-&#945;&#61;.91), Zeitmanagement (CR-&#945;&#61;.82). <Mark2>Ressourcenbezogene Lernstrategien (extern)</Mark2>: Lernen mit Studienkollegen (CR-&#945;&#61;.85), Lernumgebung (CR-&#945;&#61;.75), Literatur (CR-&#945;&#61;.72). Die interne Konsistenz der offenen Fragen in der Klausur lag bei CR-&#945;&#61;.84 und auch die Antwort-Wahl-Aufgaben der verschiedenen parallelen Klausurversionen erwiesen sich als reliabel (CR-&#945;<Subscript>1</Subscript>&#61;.61, CR-&#945;<Subscript>2</Subscript>&#61;.64, CR-&#945;<Subscript>3</Subscript>&#61;.66, CR-&#945;<Subscript>4</Subscript>&#61;.78).</Pgraph><SubHeadline>Forschungsfrage 1:</SubHeadline><Pgraph><Mark1>Lassen sich unterschiedliche Muster des Lernstrategieeinsatzes identifizieren&#63;</Mark1></Pgraph><Pgraph>Aufgrund der Ergebnisse der Clusteranalyse erschien die L&#246;sung mit vier Clustern am passendsten (die Entscheidung wurde mit Hilfe eines Dendrogramms getroffen). Die Profile dieser Cluster sind in Tabelle 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="table"/> aufgef&#252;hrt und lassen sich folgenderma&#223;en beschreiben:</Pgraph><Pgraph><Mark1>Cluster 1 (unbek&#252;mmerte Lerner)</Mark1></Pgraph><Pgraph>Wir haben die Studierenden dieses Cluster (N&#61;41) <Mark2>unbek&#252;mmerte Lerner</Mark2> genannt, weil ihre Werte auf der Skala Ablenkbarkeit niedrig sind (sie also nur wenig Schwierigkeiten haben, eine Lernaufgabe konsequent durchzuf&#252;hren). Verglichen mit ihren Kommilitonen in allen anderen Clustern weisen Sie zudem die niedrigsten Werte der Skala Zeitmanagement auf (d.h. sie benutzen diese Strategie seltener). Schlie&#223;lich setzen sie die kognitive Lernstrategie Organisation seltener ein, als ihre Kollegen in Cluster 2 und 4, und haben im Vergleich zu Studierenden des Clusters 4 niedrigere Werte auf der Skala Wiederholen.</Pgraph><Pgraph><Mark1>Cluster 2 (flexible Lerner)</Mark1></Pgraph><Pgraph>Die Studierenden des zweiten Clusters (N&#61;70) k&#246;nnen aus unserer Sicht als <Mark2>flexible Lernende</Mark2> bezeichnet werden, weil sie h&#228;ufig von verschiedenen Lernstrategien Gebrauch machen, was auf eine gro&#223;e Flexibilit&#228;t beim Lernen schlie&#223;en l&#228;sst (siehe Tabelle 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="table"/>). Im Vergleich zu ihren Kommilitonen weisen sie die h&#246;chsten Werte bei kritischem Pr&#252;fen und Elaboration auf; beides sind wichtige Tiefenlernstrategien. Au&#223;erdem erreichen sie die h&#246;chsten Werte auf der Skalen der externen ressourcenbezogenen Lernstrategien.</Pgraph><Pgraph><Mark1>Cluster 3 (problematische Lerner)</Mark1></Pgraph><Pgraph>Die Studierenden des dritten Clusters (N&#61;22) sind aus unserer Sicht <Mark2>problematische Lerner</Mark2>. Interessanterweise zeigen diese Studierenden im Hinblick auf kognitive und metakognitive Lernstrategien ein &#228;hnliches Muster wie die unbek&#252;mmerten Lerner (siehe Tabelle 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="table"/>). Allerdings weisen sie die h&#246;chsten Wert f&#252;r Ablenkbarkeit auf (d.h. sie lassen sich beim Lernen leicht ablenken) und die niedrigsten Werte f&#252;r Anstrengung. Im Hinblick auf die externen ressourcenbezogenen Lernstrategien haben sie weniger organisierte Lernumgebungen, machen weniger Gebrauch von zus&#228;tzlicher Literatur und lernen seltener gemeinsam mit Studienkollegen.</Pgraph><Pgraph><Mark1>Cluster 4 (flei&#223;ige Lerner)</Mark1></Pgraph><Pgraph>Weil sie die vergleichsweise h&#246;chsten Werte auf der Skala Zeitmanagement erreichen (eine interne ressourcenbezogene Lernstrategie) haben wir die Studierenden des vierten Clusters (N&#61;42) als <Mark2>flei&#223;ige Lerner</Mark2> bezeichnet. Au&#223;erdem weisen sie sehr hohe Werte auf den Skalen Organisation und Wiederholen auf. Andererseits lassen ihre niedrigen Werte auf der Skala kritisches Pr&#252;fen vermuten, dass sie beim Lernen nicht sehr in die Tiefe gehen.</Pgraph><Pgraph>Wir fanden bei den Clustern keine geschlechtsbezogenen Unterschiede (&#967;<Superscript>2</Superscript>&#61;6.43, df&#61;3, n.s.), allerdings einen signifikanten Altersunterschied (F(3,170)&#61; 2.80, p&#60;.05): Post-hoc Tests zeigten, dass die Studierenden des Clusters der unbek&#252;mmerten Lerner signifikant j&#252;nger waren als die Studierenden in der Gruppe der problematischen Lerner (siehe Tabelle 3 <ImgLink imgNo="3" imgType="table"/>).</Pgraph><Pgraph><Mark1>Gibt es einen Zusammenhang zwischen diesen Mustern und verschiedenen Parametern des Lernerfolgs&#63;</Mark1></Pgraph><Pgraph>Verglichen mit ihren Kommilitonen hatten die problematischen Lernen die schlechtesten Abiturnoten und erreichten schlechtere Ergebnisse in der Abschlussklausur (siehe Tabelle 3 <ImgLink imgNo="3" imgType="table"/>).</Pgraph><SubHeadline>Forschungsfrage 2:</SubHeadline><Pgraph><Mark1>L&#228;sst sich &#252;ber den zeitlichen Verlauf des ersten Studienjahres ein Einfluss der neuen Lernumgebung auf den Lernstrategieeinsatz nachweisen&#63;</Mark1></Pgraph><Pgraph>Um unsere zweite Forschungsfrage zu beantworten, suchten wir nach Ver&#228;nderungen der Lernstrategienutzung im zeitlichen Verlauf. Dazu analysierten wir zun&#228;chst die Daten der gesamten Kohorte (siehe Tabelle 4 <ImgLink imgNo="4" imgType="table"/>), in einem zweiten Schritt wurden dann au&#223;erdem die Daten jedes einzelnen Clusters analysiert. Dabei fanden sich acht signifikante Effekte der Zeit (siehe Tabelle 4 <ImgLink imgNo="4" imgType="table"/>). Zus&#228;tzliche Analysen (t-Tests f&#252;r abh&#228;ngige Stichproben) zeigten, dass der gr&#246;&#223;te Teil dieser Ver&#228;nderungen zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt, also w&#228;hrend des ersten Semesters, stattfand (<TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>Org</Subscript><PlainText>(167)&#61;3.85, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>CritR</Subscript><PlainText>(170)&#61;3.32, p&#60;.01</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>MetaC</Subscript><PlainText>(169)&#61;4.94, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>Effort</Subscript><PlainText>(172)&#61;5.26, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>Distract</Subscript><PlainText> &#61;-2.40, p&#60;.05</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>TimeM</Subscript><PlainText>(173)&#61;-4.53, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>Lit</Subscript><PlainText> (173)&#61;9.34, p&#60;.001</PlainText></TextGroup>, <TextGroup><PlainText>t</PlainText><Subscript>LCol</Subscript><PlainText>(172)&#61;2.38, p&#60;.05)</PlainText></TextGroup>.</Pgraph><Pgraph>Der gr&#246;&#223;te Zeit-Effekt zeigte sich bei der Benutzung von zus&#228;tzlicher Literatur (&#951;<Superscript>2</Superscript><Subscript>part</Subscript>&#61;.37). Die Werte f&#252;r Ablenkbarkeit (also die Schwierigkeit, eine gegebene Lernaufgabe konsequent fortzuf&#252;hren) und f&#252;r den Einsatz von Zeitmanagementstrategien stiegen an, w&#228;hrend die Werte aller anderen, von Ver&#228;nderungen betroffenen Lernstrategien abnahmen. Weitere Abnahmen ereigneten sich zwischen T2 und T3, bei den Strategien kritisches Pr&#252;fen <TextGroup><PlainText>(t</PlainText><Subscript>CritR</Subscript><PlainText>(164)&#61;4.83, p&#60;.001)</PlainText></TextGroup>, Benutzen von zus&#228;tzlicher Literatur (t<Subscript>Lit</Subscript>(172)&#61;2.01, p&#60;.001) und Lernen mit Studienkollegen (t<Subscript>LCol</Subscript>(171)&#61;2.47, p&#60;.05).</Pgraph><Pgraph>Hinsichtlich der Interaktion von Zeit und Clusterzugeh&#246;rigkeit fanden sich vier signifikante Effekte (siehe Tabelle 4 <ImgLink imgNo="4" imgType="table"/>). Weitere Analysen zeigten eine Abnahme der Nutzung von kritischem Pr&#252;fen im Cluster der flexiblen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;3.35, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;3.01, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.78), der problematischen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.54, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.52, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.32) sowie der flei&#223;igen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript> 2.26, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.11, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;1.97). Der Einsatz metakognitiver Strategien nahm im Cluster der flexiblen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;3.95, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;3.74, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;3.69) und der flei&#223;igen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;3.83, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;3.63, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;3.55) ab. Eine Zunahme der Ablenkbarkeit fand sich im Cluster der unbek&#252;mmerten Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.03, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.40, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.37), der flexiblen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.37, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.39, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.56) sowie der flei&#223;igen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.33, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.40, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.59). Schlie&#223;lich fand sich eine Zunahme beim Nutzen von Zeitmanagementstrategien im Cluster der unbek&#252;mmerten Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;1.82, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.45, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.62), der flexiblen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.59, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.74, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.85) und der problematischen Lerner (M<Subscript>T1</Subscript>&#61;2.34, M<Subscript>T2</Subscript>&#61;2.60, M<Subscript>T3</Subscript>&#61;2.89).</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Discussion"> <MainHeadline>Discussion</MainHeadline><Pgraph>With regard to our first research question we identified four different patterns in the approaches to learning among novice medical students. As these patterns were identified at the very beginning of students&#8217; first academic year, they most likely reflect individual preferences in learning that have been established during the individual learning history hitherto. The largest group of students, the flexible learners, seem to be very well prepared for the demands of medical education: They use a variety of learning strategies, they are deep level learners and they are rewarded by good results. These are certainly the students we all think of when we imagine an ideal student. </Pgraph><Pgraph>With regard to achievement the easy-going learners also seem to get along quite well. However, their approach to learning is not as favourable as their course achievement suggests. Although they seem to win hands down they might run into difficulties as more challenging and demanding learning tasks come up. Then they might need just those learning strategies they use less and that would qualify them to master huge amounts of content (i.e. time management), to understand complex material (i.e. organization) and to build up a knowledge base (i.e. repetition).</Pgraph><Pgraph>In contrast, the hardworking learners approach their learning in a very organized fashion not only with regard to time management, but also with regard to learning material. However, these students seem to regard learning very much as a means to an end (i.e. becoming a physician) and not as an end in itself, as may be concluded from their low score on critical review (an important deep level learning strategy). These students might also get along quite well particularly with regard to the current demands of examinations, because written tests focussing on reproductive knowledge are still very common in German medical education. However, with regard to lifelong learning and the importance of critical thinking skills in physicians&#8217; day-by-day practice one would wish that these students broaden their repertoire of learning strategies towards deeper and more thorough learning. An appropriate reward structure (i.e. exams that require deep level learning) would certainly help in this regard.</Pgraph><Pgraph>Finally, the problematic learners are certainly the group that needs the most attention of all the clusters identified. These students do not only show an unfavourable pattern of learning strategies, but they also bring up the rear in terms of course achievement. However, given the relatively poor school grades of theses students one might conclude that at least some of their learning problems existed prior to medical school.</Pgraph><Pgraph>With regard to our second research question we identified changes in the use of learning strategies. Some affected all students, some were specific for one or more of the clusters. Overall we were not surprised to see most of the changes happen during the first term. When students completed the survey for the first time they had no experience whatsoever with their new learning environment at medical school and could only base their answers on their prior learning experiences and their presumptions (or their ideal) about how they will learn in medical education. Given that, we consider the changes during the second term as more important, as they more specifically reflect students&#8217; adaption to medical school: a decrease in critical review, use of additional literature and learning with colleagues. We witnessed the most prominent decline of all learning strategies in the use of additional literature as this is true for all participants in our study. Further changes refer to learning with colleagues. A decrease in the use of this learning strategy is clearly undesirable as learning with colleagues not only contributes to deep learning, but also to other important educational goals of medical education: Individual conceptual assumptions can be challenged and corrected more easily <TextLink reference="31"></TextLink>, <TextLink reference="32"></TextLink>, the individual ability to argue and explain can be trained as well as interpersonal skills that are important prerequisites with regard to team communication. Furthermore, learning with peers might also contribute to the socialisation process into the medical profession. However, as some effort in terms of organization and time is needed, learning with colleagues might also suffer from time constraints caused by a high study load.</Pgraph><Pgraph>Even more worrisome is the fact that the use of critical review, an important deep level learning strategy declines in three clusters (with exception of the easy-going learners). This decline is most prominent in the group of the flexible learners. As they have the relatively highest score at T1 one might suspect a regression to the mean here <TextLink reference="33"></TextLink>, but the decline continues to almost the same extent throughout the second term suggesting that it rather reflects students&#8217; experiences with the learning environment. Obviously, they are not encouraged to cultivate their tendency to get to the bottom of things. With regard to the problematic and the hardworking learners this is just as unsettling as it further enhances the unfavourable tendencies that are already inherent in their pattern of learning strategies at the very beginning of their studies.</Pgraph><Pgraph>Further significant effects of interaction between time and cluster membership allocation refer to meta- cognitive strategies, distractability and time management. Although the decline in the use of meta-cognitive strategies identified in three clusters (with the exception of the easy going learners) could only be identified between T1 and T2 and must therefore be interpreted with great care, it is nevertheless important, as these strategies are considered as the core of self-regulated learning <TextLink reference="34"></TextLink>. These strategies are used to plan, monitor and supervise one&#8217;s own learning and are thought to be directly related to the quality of the learning process in terms of effectiveness and sustainability <TextLink reference="35"></TextLink>. Again, high workload and time constraints might discourage the use of these strategies even if their use is specifically encouraged <TextLink reference="26"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>The mean values for distractibility (having difficulties with keeping track of the learning tasks at hand) increase in three of the four clusters. The problematic learners already have the highest scores and remain on a relatively high level. The increase in distractibility might be caused by the high amount of new material to be learned by the students as this might lead to a cognitive overload resulting in more attentional difficulties <TextLink reference="36"></TextLink>.</Pgraph><Pgraph>Since the use of time management strategies increases in three of the four clusters (the hardworking learners already had the relatively highest score on that strategy in T1, thus, a ceiling effect might explain the absence of an increase here) one might conclude that both changes are due to the high study load in the first academic year. This might prompt students to restrict their learning to the bare necessities, i.e. what is indispensable to pass the exams. Thus, instead of looking for additional sources of knowledge, comparing, contrasting and critically evaluating what they have found, they might just learn with the handouts provided by their teachers or read just the one book which promises to provide the best preparation for the upcoming tests. </Pgraph><SubHeadline>Limitations</SubHeadline><Pgraph>Some limitations apply our study. The first limitation to be mentioned is the drop out rate over the observation period. Although we started with the complete cohort of roughly 300 students, we ended up with a sample of around 175 individuals. This is mainly due to organisational reasons as it became increasingly difficult during the course of our study to reach all students at the same time. As we used a longitudinal within subject design we had a coding system to warrant individual anonymity and we lost a few individuals due to coding inconsistencies. Furthermore our survey was quite comprehensive in terms of the sheer quantity of items therefore we had a number of missing data for some aspects and we decided to only include complete data sets in our analyses. Nevertheless, our sample is not biased with regard to age, gender, school grades, tests result and can be regarded as representative for our basic population.</Pgraph><Pgraph>This study was carried out at only one institution making it prone to local biases e.g. through the admission process and specifics of the curriculum. Admission at this institution is mainly based on final school grades the most typical admission criteria for medical education in Germany. With regard to the curriculum it would be interesting to repeat the study at an institution with a more learner-centred curriculum to compare the results.</Pgraph><Pgraph>A further limitation applies to the measurement of course achievement as that was based on only one test in medical psychology. The reason is that this is the only test within the first year using a grading system, all other tests resulted in just pass&#47;fail decisions only.</Pgraph><Pgraph>Finally, we only followed students through their first academic year. Although we regard this as a critical period particularly with regard to the adaptation to the new learning environment, it is still a very short period given the duration of overall medical education (six years in Germany) and life long learning. Thus, further changes might occur in the approaches to learning especially with the transition into clinical training.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Diskussion"> <MainHeadline>Diskussion</MainHeadline><Pgraph>Hinsichtlich unserer ersten Forschungsfrage konnten wir bei Medizinstudierenden vier unterschiedliche Muster der Lernstrategienutzung identifizieren. Da diese Muster gleich zu Beginn des ersten Studienjahres festgestellt wurden, sind sie am ehesten Ausdruck individueller Lernpr&#228;ferenzen, die sich im Verlauf der bisherigen individuellen Lerngeschichte herausgebildet haben. Die gr&#246;&#223;te Gruppe der Studierenden, die flexiblen Lernen, sind anscheinend sehr gut vorbereitet auf die Anforderungen der &#228;rztlichen Ausbildung: Sie benutzen eine Vielfalt von Lernstrategien, sind Tiefenlerner und werden durch gute Lernergebnisse belohnt. Insofern sind sie genau die Studierenden, die wir uns vorstellen, wenn wir an ideale Studierende denken. </Pgraph><Pgraph>Im Hinblick auf die Ergebnisse scheinen die unbek&#252;mmerten Studierenden ebenfalls erfolgreich zu sein. Allerdings ist ihre Herangehensweise an das Lernen nicht ganz so g&#252;nstig, wie es ihr Lernerfolg nahezulegen scheint. Obwohl sie ihren Erfolg offenbar m&#252;helos erreichen, k&#246;nnte es f&#252;r sie schwieriger werden, wenn sie sich mit anspruchsvolleren Aufgaben auseinander setzen m&#252;ssen. Dann n&#228;mlich k&#246;nnten genau die Lernstrategien wichtig werden, von denen sie weniger Gebrauch machen und die sie bef&#228;higen w&#252;rden, gro&#223;e Mengen an Inhalten zu bew&#228;ltigen (Zeitmanagement), komplexe Sachverhalte zu verstehen (Organisation) und Fachwissen aufzubauen (Wiederholung).</Pgraph><Pgraph>Demgegen&#252;ber erscheint die Herangehensweise der flei&#223;igen Lerner sehr organisiert, nicht nur im Hinblick auf das Zeitmanagement, sondern auch mit Blick auf die Lerninhalte. Allerdings scheinen diese Studierenden das Lernen eher als ein Mittel zum Zweck (n&#228;mlich den, Arzt zu werden) zu verstehen und nicht als einen Zweck an sich. Das jedenfalls k&#246;nnte man aus ihren niedrigen Werten auf der Skala kritisches Pr&#252;fen schlie&#223;en, einer wichtigen Tiefenlernstrategie. Diese Studierenden haben vermutlich ebenfalls keine gr&#246;&#223;eren Schwierigkeiten gute Studienergebnisse zu erreichen, insbesondere wenn man an die gegenw&#228;rtig noch vorherrschenden Pr&#252;fungsanforderungen im Medizinstudium denkt, wo immer noch schriftliche Pr&#252;fungen dominieren, die vor allem Wissensreproduktion verlangen. Mit Blick auf das lebenslange Lernen und die gro&#223;e Bedeutung, die das kritische Denken f&#252;r den &#228;rztlichen Alltag hat, w&#252;nschte man sich allerdings, dass diese Studierenden ihr Repertoire an Lernstrategien noch mehr in Richtung tieferen und gr&#252;ndlicheren Lernens ausweiteten. Eine dementsprechende Anreizstruktur (z.B. Pr&#252;fungen, die Tiefenlernen erfordern) w&#228;ren diesbez&#252;glich sicherlich hilfreich.</Pgraph><Pgraph>Schlie&#223;lich ist die Gruppe der problematischen Lerner sicherlich diejenige, welche die meiste Aufmerksamkeit braucht. Diese Studierenden zeigen nicht nur ein ung&#252;nstiges Lernstrategiemuster, sondern bilden auch das Schlusslicht bei den Studienleistungen. Ber&#252;cksichtigt man allerdings, dass diese Studierenden bereits die (relativ) schlechtesten Schulnoten haben, dann liegt die Schlussfolgerung nahe, dass zumindest einige ihrer Lernprobleme schon vor dem Beginn des Medizinstudiums bestanden.</Pgraph><Pgraph>Mit Blick auf unsere zweite Forschungsfrage konnten wir Ver&#228;nderungen in den Lernstrategiemustern nachweisen. Einige dieser Ver&#228;nderungen betreffen alle Studierenden, andere sind spezifisch f&#252;r eines oder mehrere Cluster. Insgesamt ist es nicht &#252;berraschend, dass sich die meisten Ver&#228;nderungen w&#228;hrend des ersten Semesters ereigneten. Zum ersten Messzeitpunkt hatten die Studierenden noch keinerlei Erfahrungen mit ihrer neuen Lernumgebung und daher konnten sie ihre Antworten nur an ihren bisherigen Erfahrungen sowie an ihren Vorstellungen (oder W&#252;nschen) dar&#252;ber orientieren, wie sie zuk&#252;nftig im Medizinstudium lernen w&#252;rden. Daher sehen wir die Ver&#228;nderungen, die sich w&#228;hrend des zweiten Semesters ereignen insofern als wichtiger an, als sie die durch das Medizinstudium ausgel&#246;sten Ver&#228;nderungen spezifischer reflektieren: Eine Abnahme der Lernstrategien kritisches Pr&#252;fen, Benutzen von zus&#228;tzlicher Literatur und Lernen mit Studienkollegen. Die st&#228;rkste Abnahme betrifft das Benutzen von zus&#228;tzlicher Literatur; diese Abnahme zeigt sich bei allen Befragten gleicherma&#223;en. Weitere Ver&#228;nderungen betreffen das Lernen mit Studienkollegen. Dass die Studierenden gerade diese Lernstrategie weniger nutzen, ist sicher als ung&#252;nstig zu bewerten, weil das gemeinschaftliche Lernen nicht nur zum Tiefenlernen beitr&#228;gt, sondern auch andere wichtige Lernziele der &#228;rztlichen Ausbildung bef&#246;rdert: Individuelle Vorannahmen k&#246;nnen einfacher infrage gestellt und korrigiert werden <TextLink reference="31"></TextLink>, <TextLink reference="32"></TextLink>, die individuelle F&#228;higkeit zu argumentieren und zu erkl&#228;ren wird geschult, was eine wichtige Voraussetzung f&#252;r Teamkommunikation ist. Au&#223;erdem kann gemeinschaftliches Lernen einen wichtigen Beitrag zur &#228;rztlichen Sozialisation leisten. Da das Lernen mit Studienkollegen allerdings auch einigen organisatorischen und zeitlichen Aufwand erfordert, wirken sich zeitliche Einschr&#228;nkungen, die etwa durch eine hohe Studienlast verursacht sind, hier ung&#252;nstig aus. Noch beunruhigender ist allerdings die Tatsache, dass die Studierenden in drei Clustern (die unbek&#252;mmerten Lerner sind die Ausnahme) im Verlauf weniger Gebrauch von der Lernstrategie kritisches Pr&#252;fen machen. Am st&#228;rksten ausgepr&#228;gt ist diese Abnahme in der Gruppe der flexiblen Lerner. Da diese Gruppe zum Zeitpunkt T1 hier sehr hohe Werte aufweist, k&#246;nnte man auch an eine Regression zur Mitte denken <TextLink reference="33"></TextLink>, allerdings setzt sich diese Abnahme in ann&#228;hernd dem gleichen Ausma&#223; auch w&#228;hrend des zweiten Semesters fort. Insofern liegt es nahe anzunehmen, dass tats&#228;chlich die Erfahrungen der Studierenden mit der Lernumgebung f&#252;r diese Ver&#228;nderung verantwortlich sein k&#246;nnten. Offensichtlich wird ihre Neigung, den Dingen auf den Grund zu gehen, nicht gef&#246;rdert. Mit Blick auf die problematischen Lerner ist das besonders schwerwiegend, weil damit die ohnehin schon ung&#252;nstigen Tendenzen ihres vorbestehenden Lernstrategiemusters noch weiter verst&#228;rkt werden. </Pgraph><Pgraph>Weitere signifikante Interaktionseffekte von Zeit und Clusterzugeh&#246;rigkeit zeigten sich f&#252;r metakognitive Strategien, Ablenkbarkeit und Zeitmanagement. Obwohl die Abnahme bei der Nutzung metakognitiver Strategien, die sich in drei Clustern (Ausnahme: unbek&#252;mmerte Lerner) zeigt, nur zwischen T1 und T2 festgestellt werden konnte und daher zur&#252;ckhaltend interpretiert werden muss, ist sie dennoch wichtig, weil gerade die metakognitiven Strategien als zentrale Voraussetzungen des selbstregulierten Lernens gelten <TextLink reference="34"></TextLink>. Diese Strategien werden benutzt, um das eigene Lernen zu planen, zu &#252;berwachen und zu kontrollieren und werden direkt mit der Qualit&#228;t des Lernprozesses im Hinblick auf Effektivit&#228;t und Nachhaltigkeit in Verbindung gebracht <TextLink reference="35"></TextLink>. Wiederum sind hohe Studienlast und Zeitmangel Faktoren, die dem Gebrauch dieser Strategien entgegenwirken, selbst dann, wenn dieser den Studierenden ausdr&#252;cklich nahegelegt wird <TextLink reference="26"></TextLink>. </Pgraph><Pgraph>Die Mittelwerte f&#252;r Ablenkbarkeit (also die Schwierigkeit, eine gegebene Lernaufgabe konsequent fortzuf&#252;hren) steigen in drei der vier Cluster an. (Die problematischen Lerner haben diesbez&#252;glich bereits die h&#246;chsten Werte und bleiben auf einem relativ hohen Niveau.) Die Zunahme der Ablenkbarkeit k&#246;nnte durch die gro&#223;e Menge an neuen Lerninhalten verursacht sein, da dies zu einer kognitiven &#220;berlastung der Studierenden f&#252;hren kann, die Aufmerksamkeitsprobleme nach sich zieht <TextLink reference="36"></TextLink>. Da der Gebrauch von Zeitmanagementstrategien in drei der vier Cluster zunimmt (die flei&#223;igen Lerner haben zu T1 bereits relativ hohe Werte, so dass die fehlende Zunahme m&#246;glicherweise durch einen Deckeneffekt zu erkl&#228;ren ist), liegt der Schluss nahe, dass beide Ver&#228;nderungen durch die gro&#223;e Studienlast w&#228;hrend des ersten Studienjahres bedingt ist. Dies k&#246;nnte die Studierenden veranlassen, ihr Lernen auf das Notwendigste zu beschr&#228;nken, auf das also, was zum Bestehen der Pr&#252;fungen erforderlich ist. Anstatt nach zus&#228;tzlichen Wissensquellen zu suchen und zu vergleichen, zu kontrastieren, kritisch zu evaluieren, was sie dort vorfinden, lernen sie m&#246;glicherweise lieber mit den ihnen von den Dozenten zur Verf&#252;gung gestellten Skripten oder mit dem einen Lehrbuch, von dem sie sich die beste Vorbereitung f&#252;r die anstehende Pr&#252;fung versprechen. </Pgraph><SubHeadline>Einschr&#228;nkungen</SubHeadline><Pgraph>Unsere Studienergebnisse unterliegen einigen Einschr&#228;nkungen. Die erste Einschr&#228;nkung ist durch die hohe Drop-out-Rate bedingt. Obwohl wir zu T1 die gesamte Kohorte von etwa 300 Studierenden eingeschlossen haben, konnten wir am Ende nur etwa 175 Datens&#228;tze auswerten. Dies ist vor allem organisatorischen Gr&#252;nden geschuldet, da es im Verlauf der Studie zunehmend schwieriger war, alle Studierenden zur gleichen Zeit zu erreichen. Wie bei l&#228;ngsschnittlichen Studien &#252;blich, verwendeten wir ein Codierungssystem, um die individuelle Anonymit&#228;t sicherzustellen. Aufgrund von Unstimmigkeiten bei der Codierung verloren wir allerdings auch einige Individuen. Au&#223;erdem war der von uns verwendete Fragebogen sehr umfangreich, mit einer Vielzahl von Items, so dass wir einige unvollst&#228;ndige Datens&#228;tze hatten. Trotzdem unterliegt unsere Stichprobe keinerlei Verzerrungen im Hinblick auf Alter, Geschlecht, Abiturnoten und Pr&#252;fungsergebnisse und kann damit als repr&#228;sentativ f&#252;r unsere Grundgesamtheit angesehen werden.</Pgraph><Pgraph>Da diese Studie nur an einer einzigen Institution durchgef&#252;hrt wurde, k&#246;nnten allerdings lokale Besonderheiten bestehen, die z.B. durch den Auswahlprozess oder das Curriculum bedingt sind. Die Zulassung an diese Fakult&#228;t erfolgt haupts&#228;chlich nach Abiturnoten, dem typischsten Zulassungskriterium f&#252;r das Medizinstudium in Deutschland. Mit Blick auf das Curriculum w&#228;re es interessant, die Studie an einer Fakult&#228;t durchzuf&#252;hren, die ein st&#228;rker lernerzentriertes Curriculum hat, um die Ergebnisse vergleichen zu k&#246;nnen. Eine weitere Einschr&#228;nkung betrifft die Messung des Lernerfolgs, der hier nur durch einen einzigen Test in Medizinscher Psychologie erfolgte. Der Grund daf&#252;r ist, dass dies der einzige benotete Test im ersten Studienjahr ist; alle anderen Pr&#252;fungen werden nur nach dem Kriterium &#34;bestanden&#34;&#47;&#34;nicht-bestanden&#34; ausgewertet. Schlie&#223;lich erfasst unsere Studie nur das erste Studienjahr. Obwohl wir diesen Zeitraum f&#252;r die Anpassung an die neue Lernumgebung als sehr wichtig ansehen, ist das gemessen an der gesamten Dauer des Medizinstudiums (in Deutschland sechs Jahre) und erst Recht im Hinblick auf lebenslanges Lernen nur ein sehr kurzer Abschnitt. Daher k&#246;nnten nat&#252;rlich weitere Ver&#228;nderungen in den Lernorientierungen stattfinden, vor allem mit dem &#220;bergang in die klinische Ausbildung.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Conclusions"> <MainHeadline>Conclusions</MainHeadline><Pgraph>Despite these limitations we think that there is a number of lessons to be learned from our study. The results add up to a complex picture of students&#8217; learning. Students are by no means a homogenous group, but approach their learning tasks with different strategies. Furthermore, how students learn does not solely depend on their individual preferences, aptitudes or skills, but is influenced by the learning environment (e.g. &#8220;assessment drives learning&#8221;). The results of our study help to better understand in which way learning is affected by external factors. Overall our results indicate that the learning environment in the first academic year of medical school yields unwanted results as students change their learning strategies to more superficial learning, with less awareness and more constraint than would be desirable (and imagined by themselves beforehand). Pre-existing unfavourable tendencies in learning are rather enhanced than diminished while beneficial approaches are rather discouraged than fostered. We think that the concept of learning strategies we used here is especially helpful in analysing very specifically how the different components of the learning environment (e.g. teaching formats, work load, test formats, student support) might contribute to that development, i.e. how they influence the use of learning strategies in our students. Furthermore, we think that the results of our study are helpful to anticipate and understand what kinds of challenges and difficulties students might face while they grow into medical education. Another important lesson of our study is the fact that not only those students whose difficulties are more obvious (i.e. the problematic learners) need attention, but also those who at a first sight seem to get along quite well in terms of course achievement, as the latter might mask insufficiencies in the learning approaches.</Pgraph><Pgraph>Taken together we think that our study contributes another puzzle piece to the bigger picture of medical students&#8217; learning that enables us as medical teachers to better tailor our initiatives, interventions and support to students&#8217; needs.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Schlussfolgerungen"> <MainHeadline>Schlussfolgerungen</MainHeadline><Pgraph>Trotz der genannten Einschr&#228;nkungen l&#228;sst sich eine Reihe von wichtigen Erkenntnissen aus unserer Studie gewinnen; sie f&#252;gen dem komplexen Bild studentischen Lernens weitere Facetten hinzu. Studierende sind demnach keinesfalls eine homogene Gruppe, sondern gehen die ihnen gestellten Lernaufgaben sehr unterschiedlich an. Zudem wird ihr Lernen nicht nur von individuellen Faktoren bestimmt, sondern auch durch die Lernumgebung (z.B. &#34;gelernt wird, was gepr&#252;ft wird&#34;). Die Ergebnisse unserer Studie tragen dazu bei, den Einfluss solcher externen Faktoren besser zu verstehen. Insgesamt zeigen sie, dass die Lernumgebung im ersten Studienjahr der &#228;rztlichen Ausbildung einen ung&#252;nstigen Einfluss auf die Lernstrategien der Studierenden hat. Sie tendieren st&#228;rker zu oberfl&#228;chlichem Lernen, mit weniger Bewusstheit und st&#228;rkeren Einschr&#228;nkungen als w&#252;nschenswert w&#228;re (und sie sich selbst im Vorhinein vorgestellt hatten). Vorbestehende ung&#252;nstige Lernstrategiemuster werden eher verst&#228;rkt als abgebaut, w&#228;hrend g&#252;nstige Herangehensweisen eher geschw&#228;cht als gef&#246;rdert werden. Das hier verwendete Konzept der Lernstrategien erscheint uns als besonders hilfreich, um zu verstehen, wie die verschiedenen Komponenten der Lernumgebung (z.B. Lehrmethoden, Studienlast, Pr&#252;fungsformen und Unterst&#252;tzungsangebote) zu dieser Entwicklung beitragen, d.h. wie sie die Lernstrategienutzung unserer Studierenden beeinflussen. Zudem k&#246;nnen auf der Grundlage unserer Ergebnisse die Herausforderungen und Schwierigkeiten antizipiert werden, denen sich die Studierenden gegen&#252;ber sehen, wenn sie mit der &#228;rztlichen Ausbildung beginnen. Eine weitere wichtige Erkenntnis sehen wir darin, dass nicht nur die Studierenden mit offensichtlichen Schwierigkeiten (also die problematischen Lerner) besondere Aufmerksamkeit brauchen, sondern auch diejenigen, die im Sinne bestandener Pr&#252;fungen erfolgreich sind, weil diese formalen Erfolge Defizite im Gebrauch von Lernstrategien maskieren k&#246;nnen. </Pgraph><Pgraph>Zusammengefasst sehen wir die Ergebnisse unserer Studie als ein weiteres Puzzleteil, das zu einem umfassenderen Bild des Lernens von Medizinstudierenden beitr&#228;gt und das uns als Lehrende in der &#228;rztlichen Ausbildung in die Lage versetzt, unsere Initiativen, Interventionen und Unterst&#252;tzung an den Bed&#252;rfnissen der Studierenden zu orientieren.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Notes"> <MainHeadline>Notes</MainHeadline><Pgraph><Superscript>1</Superscript> In the original version of the LIST this scale is named &#8220;attention.&#8221; However, since all its items refer to attentional problems high values rather indicate attentional deficits. Thus, we renamed the scale to &#8220;distraction&#8220;.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Anmerkung"> <MainHeadline>Anmerkung</MainHeadline><Pgraph><Superscript>1</Superscript> In der Originalversion des Fragebogens hei&#223;t diese Skala &#8222;Aufmerksamkeit&#8220;. Da die Items diese Skala aber allesamt Aufmerksamkeitsprobleme erfassen und hohe Werte somit &#8211; kontraintuitiv &#8211; eine schlechte Aufmerksamkeit anzeigen, haben wir die Skala in &#8222;Ablenkbarkeit&#8220; umbenannt.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Competing interests"> <MainHeadline>Competing interests</MainHeadline><Pgraph>The authors declare that they have no competing interests.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Interessenkonflikt"> <MainHeadline>Interessenkonflikt</MainHeadline><Pgraph>Die Autoren erkl&#228;ren, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.</Pgraph></TextBlock> <References linked="yes"> <Reference refNo="1"> <RefAuthor>General Medical Council</RefAuthor> <RefTitle></RefTitle> <RefYear>2002</RefYear> <RefBookTitle>Tomorrows Doctors: Recommendations on Undergraduate Medical Education</RefBookTitle> <RefPage></RefPage> <RefTotal>General Medical Council. 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