zma000564 Forschungsarbeit/research article Clinical Skills Labs in Medical Education in Germany, Austria and German Speaking Switzerland Segarra Segarra Luisa Maria LM Dr. med.

Universität Erlangen-Nürnberg, Klinikum, Medizinische Klinik 1, Medizinisches Trainings- und Prüfungszentrum, Krankenhausstraße 12, 91054 Erlangen, Deutschland, Tel.: 09131/85-36933, Fax: 09131/85-36854Universität Erlangen-Nürnberg, Klinikum, Medizinische Klinik 1, Medizinisches Trainings- und Prüfungszentrum, Erlangen, Deutschland

luisa.segarra@uk-erlangen.de author Schwedler Schwedler Andreas A

Universität Erlangen-Nürnberg, Universitätsklinikum, Medizinische Klinik 1, Erlangen, Deutschland

andreas.schwedler@uk-erlangen.de author Weih Weih Markus M PD Dr. MME (Bern)

Universität Erlangen-Nürnberg, Universitätsklinikum, Psychiatrische und Psychotherapeutische Klinik, Erlangen, Deutschland

markus.weih@uk-eralngen.de author Hahn Hahn Eckhart G. EG Prof. Dr. med. MME (Bern)

Universität Erlangen-Nürnberg, Universitätsklinikum, Medizinische Klinik 1, Erlangen, Deutschland

eckhart.hahn@uk-erlangen.de author Schmidt Schmidt Anita A Dr. med.

Universität Erlangen-Nürnberg, Klinikum, Staatliche Berufsfachschule für Krankenpflege, Erlangen, Deutschland

anita.schmidt@bfskp.imed.uni-erlangen.de author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 Clinical skills lab practical medical skills OSCE Medizinisches Trainingszentrum praktische ärztliche Fertigkeiten OSKE Humanmedizin 20080227 20080403 20080421 20080515 germ 1860-3572 25 2 GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung GMS Z Med Ausbild 80 Zielsetzung: Seit der Novellierung der ÄAppO im Jahr 2002 werden im deutschsprachigen Raum an den medizinischen Universitäten zunehmend Medizinische Trainings- und Prüfungszentren eingerichtet. Die vorliegende Erhebung soll einen Überblick über den Stand der Entwicklung in diesem Bereich in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz bieten. Methodik: In der Zeit von August bis Dezember 2007 wurden alle 43 medizinischen Fakultäten in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz schriftlich befragt. Der Fragebogen umfasste 7 Themenbereiche. Die weitere Auswertung bezieht sich auf Trainingszentren, in denen mehr als eine Disziplin unterrichtet wird („zentrale“ Trainingszentren). Ergebnisse: Der Rücklauf betrug 100%. Von 43 Fakultäten verfügten 33 zum Zeitpunkt der Befragung über ein Trainingszentrum, 24 davon gingen in die weitere Auswertung ein. 22 Trainingszentren waren ärztlich geleitet, die Zahl der Mitarbeiter lag zwischen 1 bis 8, die der studentischen Tutoren zwischen 0 und 40. Das Spektrum der zur Verfügung stehenden Grundfläche reichte von unter 100 Quadratmetern bis zu 2500 Quadratmetern. An den meisten Trainingszentren wurde mit strukturierten Arbeitsanleitungen gearbeitet (19 Einrichtungen), in 18 Einrichtungen unterrichteten Ärzte und studentische Tutoren. In der Mehrheit der Fälle (13) war der Unterricht curricular integriert. An 19 Zentren wurden OSKE1 durchgeführt. An 19 Zentren wurde mit Simulationspatienten gearbeitet, die in 15 Zentren auch für Prüfungen eingesetzt wurden. 17 Zentren arbeiteten mit problemorientiertem Lernen, 16 setzten computerbasiertes Lernen ein. Die Fragen zu Personalkosten, laufenden Kosten und Anschaffungskosten wurden nur von sehr wenigen Zentren und sehr inhomogen beantwortet. Diskussion: Die Einrichtung von Medizinischen Trainingszentren im deutschsprachigen Raum ist durch die neue ÄAppO und durch die Erhebung von Studiengebühren deutlich vorangetrieben worden. Große Ähnlichkeiten zwischen den Zentren zeigten sich in den Bereichen Lehrinhalte, -methoden und Prüfungen. Es fand sich keine Korrelation zwischen der Größe des Trainingszentrums und seinem Gründungszeitpunkt oder den Anschaffungs- bzw. Personalkosten. Der deutliche Anstieg von neu eröffneten TZ in zeitlichem Zusammenhang mit der Einführung der Studiengebühren legt nahe, dass hiermit eine konkrete Verbesserung der Ausbildungssituation durch die Studiengebühren beabsichtigt wird. Schlussfolgerung: Um Ressourcen zu sparen, wird eine enge Zusammenarbeit der bestehenden Trainingszentren und eventuell die Entwicklung gemeinsamer Qualitätsstandards oder einer Leitlinie für medizinische Trainingszentren empfohlen. Auch erscheint eine genaue Klärung des Begriffes “zentrales Trainingszentrum“ notwendig. Als Plattform für eine solche Zusammenarbeit empfehlen die Autoren den GMA Ausschuss Praktische Fertigkeiten. Introduction: Following the reform of the medical licensure law in 2002 German medical faculties have started implementing clinical skills labs. This survey aims to present a review about the stage of development in this domain in Germany as well as in Austria and in German-speaking Switzerland. Method: In the period between August and December 2007 all the 43 medical faculties in Germany, Austria and in German-speaking Switzerland were interviewed with a questionnaire covering 7 topics. The further analysis included skills labs where more than one medical specialty was involved (“central” skills labs) Results: The response rate was 100 %. By the time of the survey 33 of the existing 43 faculties maintained a skills lab, 24 of them entered the overview. 22 skills labs were managed by physicians. The number of employees varied between 1 and 8, the number of student tutors between 0 and 40. The size of the existing skills labs varied between below 100 m² and 2500 m². Most of the skills labs (19) based their tuition upon instruction manuals, and 19 worked with simulated patients (mostly using both). In 15 skills labs simulated patients were also set in for assessment. 17 skills labs taught with problem based learning, 16 taught with computer based learning. Questions about personal costs, acquisition cost and current costs were answered scarcely and inhomogeneously. Discussion: The foundation of clinical skills labs in Germany was furthered by the medical licensure law reform and by the recent introduction of tuition fees. Marked similarities amongst the skills labs existed in teaching methods and content and in assessment. The increasing number of new skills labs since tuition fees have been introduced suggests that medical faculties use such resources for the improvement of practical competencies in medical education. Conclusion: In order to save resources we suggest an exchange and co-operation between existing medical skills labs. This would facilitate the development of common quality standards and guidelines for medical skills labs. It also seems to be necessary to define the term “central skills lab” accurately. The authors recommend the Committee on Practical Skills of the Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) as a platform for such co-operation. Einleitung 1974 wurde als jüngste Universität der Niederlande die „Universiteit Maastricht“ gegründet. Fester Bestandteil des Studentenunterrichts in Maastricht war damals bereits „praktisches Skillstraining“. Dabei wurden praktische ärztliche Fertigkeiten in einem ebenfalls 1974 gegründeten, zu jenem Zeitpunkt weltweit einmaligen „skills lab“, einem „Medizinischen Trainingszentrum“, unterrichtet. Dort werden, in je nach Studienfortschritt immer komplexeren Simulationssituationen, ärztliche Fertigkeiten erlernt und geübt. Nach dem Maastrichter Vorbild sind an den Medizinischen Fakultäten weltweit „Skills labs“ eingerichtet worden , , , , . Medizinstudierende erlernen und trainieren dort sowohl „technische Fertigkeiten“, wie z.B. die venöse Blutentnahme oder chirurgische Nahttechniken, als auch kommunikative Fertigkeiten, wie z.B. die ärztliche Anamnese oder das Überbringen schlechter Nachrichten . In Deutschland kam die Einrichtung Medizinischer Trainings- und Prüfungszentren (im Folgenden TZ abgekürzt) insbesondere nach der letzten Novellierung der Ärztlichen Approbationsordnung 2002 in Gang , , , . Die neue ÄAppO fordert in §2, Abs.1 die Durchführung praktischer Übungen. In §2, Abs. 3 wird betont, dass insbesondere nach dem ersten Abschnitt der ärztlichen Prüfung die Unterweisung am Patienten im Vordergrund stehen solle, dass aber unzumutbare Belastungen der Patienten durch den Unterricht zu vermeiden seien. Auch die Rahmenbedingungen der Patientenversorgung, die sich nach Einführung der DRG-basierten Abrechnung in den letzten Jahren stark verändert haben, wirken sich deutlich auf die klinische Lehre aus. So findet an den Universitätskliniken zunehmend eine Konzentration schwerkranker Patienten statt, bei gleichzeitig stark verkürzter Verweildauer. Insbesondere bei Patienten mit infausten Erkrankungen stehen auch ethische Bedenken gegen eine intensivere Einbindung in den praktischen Unterricht „am Krankenbett“. In TZ gelingt es, Medizinstudierenden in einem geschützten Rahmen eine möglichst authentische Arzt-Patienten-Situation zu bieten, um praktische ärztliche Fertigkeiten und Kompetenz in Gesprächsführung zu erlernen und zu verbessern. Gleichzeitig können so unzumutbare Belastungen für Patienten, die durch die Unterrichtung von Medizinstudenten entstehen können, vermieden werden. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt liegen keine Daten darüber vor, an wie vielen Medizinischen Fakultäten in Deutschland bzw. im deutschsprachigen Raum zentrale TZ eingerichtet worden sind, wie sie organisiert und ausgestattet sind oder wie an ihnen gelehrt und geprüft wird. Ziel dieser Erhebung ist, die gegenwärtige Situation der an den Medizinischen Fakultäten in Deutschland, Österreich und der deutsprachigen Schweiz existierenden TZ zu erfassen und darzustellen. Methoden Es wurden 36 medizinischen Fakultäten in Deutschland, 4 in Österreich und 3 in der deutschsprachigen Schweiz zur Befragung kontaktiert. Damit wurden alle medizinischen Fakultäten im deutschsprachigen Raum einbezogen. Die Erhebung begann im August 2007 und wurde zum 31. Dezember 2007 beendet. Zunächst waren nur die deutschen medizinischen Fakultäten einbezogen worden, nach dem an der Medizinischen Universität Wien stattfindenden „2 Minisymposion Skillslab“ im Oktober 2007 wurde die Befragung jedoch auf Österreich und die deutschsprachige Schweiz ausgeweitet. Der Erstkontakt erfolgte telefonisch mit den jeweiligen Ansprechpartnern der bestehenden zentralen TZ, welche durch Internet-Recherche bzw. durch telefonische Anfrage im jeweiligen Studiendekanat identifiziert worden waren. Als zentrale TZ definierten wir solche, die das Training ärztlicher Fertigkeiten aus mehr als einer Disziplin anbieten. Auch eingeschlossen wurden internistische und allgemeinmedizinische TZ, weil in diesen fachübergreifende Fertigkeiten gelehrt werden. Wir kündigten die geplante Erhebung telefonisch an und baten darum, den per E-Mail oder Fax zugeschickten Fragebogen auszufüllen und innerhalb eines Zeitraumes von circa 4 Wochen zurückzusenden. Alle kontaktierten Ansprechpartner erklärten sich bereit, an der Erhebung teilzunehmen. Wenn nach 6 Wochen noch keine Rückantwort erfolgt war, wurde per E-Mail bzw. telefonisch erneut um die Bearbeitung des Bogens gebeten. Bei unklaren Antworten wurden die entsprechenden Ansprechpartner kontaktiert und um genauere Erläuterung gebeten. Aufgrund des relativ breiten Zeitrahmens, in dem die Antworten eintrafen, wurde den Fakultäten, welche noch vor dem Beginn des Wintersemester 2007/08 geantwortet hatten, die Möglichkeit geboten, ihre Angaben zu aktualisieren. Hierzu wurde ihnen ihr ausgefüllter Bogen erneut zugeschickt, um Änderungen, die sich in der Zwischenzeit ergeben hatten, dokumentieren zu können. Der Fragebogen bestand aus 3 Seiten und umfasste 7 Themenbereiche, die teilweise offen und teilweise geschlossen (ja/nein) gestellt waren: Organisation, Unterricht, Prüfungen, Simulationspatienten, Lernformen, Öffentlichkeitsarbeit, Kosten. Er wurde auf Basis der von den Autoren für wichtig erachteten Informationen erstellt und anhand des eigenen TZ auf seine Plausibilität und Durchführbarkeit überprüft. Im Themenbereich Organisation wurden der Gründungszeitpunkt, die personelle und räumliche Situation und die beteiligten Fachrichtungen erfragt (12 Fragen). Zum Unterricht wurden neben der Kurseinbindung der Einsatz von Arbeitsanleitungen, die Öffnungszeiten und die Evaluation der Veranstaltungen erfasst (12 Fragen). Der Bereich Prüfungen umfasste Fragen zu Art und Umfang von OSKE (objektive strukturierte klinische Examina) sowie zum Einsatz anderer praktischer Prüfungen (10 Fragen). Bezüglich Simulationspatienten wurden die genauen Einsatzgebiete und die Anzahl der Simulationspatienten und deren Rollen erfasst (10 Fragen). Abschließend wurden 7 Fragen zu den vertretenen Lernformen, 2 zur Öffentlichkeitsarbeit und 3 zu den Kosten gestellt. Ergebnisse Alle 43 medizinischen Fakultäten im deutschsprachigen Raum konnten in die Befragung mit einbezogen werden. Somit betrug die Rücklaufquote 100 Prozent. Dabei gaben 10 Fakultäten an, derzeit noch über kein TZ zu verfügen (siehe Tabelle 1 ). 4 dieser 10 Fakultäten sind gerade im Aufbau eines TZ und planen, dies zum Sommersemester 2008 oder schon früher zu eröffnen. Weitere 5 Fakultäten gaben an, die Einrichtung eines TZ zu planen, dabei aber noch am Anfang zu stehen, bei einer Fakultät blieb dies unklar. An 9 Fakultäten wurden ausschließlich dezentrale TZ betrieben. Der Begriff dezentrales TZ beschreibt solche, die von einer Klinik bzw. Abteilung selbstständig verwaltet werden und ausschließlich in deren Lehre eingesetzt werden. Diese waren jedoch nicht das Ziel dieser Studie und wurden bei den weiteren Auswertungen nicht berücksichtigt. Nach unserer im Methodenteil dargestellten Definition eines zentralen medizinischen TZ konnten somit die Antworten von 24 Fakultäten weiter ausgewertet werden. Da nicht immer alle Antworten verwertbar waren, ergeben sich in manchen Fragebereichen unterschiedliche Gesamtsummen. Wenn mehr als 3 Antworten pro Frage nicht berücksichtigt werden konnten, wird dies gesondert angegeben. Organisation Das älteste TZ im deutschsprachigen Raum wurde 1995 in Österreich gegründet, das jüngste im November 2007 in Deutschland (siehe Tabelle 2 ). Bis auf 2 TZ befanden sich alle unter ärztlicher Leitung. Ein TZ wurde studentisch geleitet, der Leiter des anderen war kein Mediziner, hatte aber eine Ausbildung zum Master of Medical Education (MME) abgeschlossen. 8 TZ hatten keine hauptberuflichen Mitarbeiter, deren Leiter gaben jedoch an, ihre Aufgaben im TZ im Rahmen ihrer klinischen ärztlichen Tätigkeiten zu verrichten. Das am stärksten besetzte TZ gab an, 8 hauptberufliche Mitarbeiter zu beschäftigen. Im Bereich der mittleren 50 Prozent waren zwischen 0 und 2 wissenschaftliche Mitarbeiterstellen (bei einem Maximum von 6) und zwischen 0 und 1 Sekretariatsstelle (bei einem Maximum von 4) besetzt. Die Anzahl der studentischen Tutoren schwankte zwischen 0 und 40, 13 TZ beschäftigten zwischen 3 und 12 Tutoren. Diese Tutoren wurden in 7 TZ einmal pro Semester nachgeschult, die anderen Angaben dazu reichten von „bis zu einmal wöchentlich“ bis „jährlich“ oder „unregelmäßig“ bzw. „bei Bedarf“. Auch in der Anzahl und Größe der Räumlichkeiten bestanden erhebliche Unterschiede (siehe Abbildung 1 ). Das größte TZ verfügte über 31 Räume mit insgesamt 2500 Quadratmetern, 6 TZ hingegen besaßen eine Fläche von unter 100 Quadratmetern. 50 Prozent der TZ waren zwischen 100 und 420 Quadratmetern groß, verteilt auf 3 bis 14 Räume. In 18 Fällen waren diese Räume zusammenhängend, in 2 Fällen örtlich getrennt. Unterricht Eine Auflistung der an den TZ vertretenen Fachrichtungen ist in Tabelle 3 ersichtlich. In einem medizinischen TZ wurden zudem auch angehende Zahnärzte in Notfallmedizin unterrichtet. Dabei umfasste das Lehrangebot von 7 TZ zwischen 1 und 2 Fächern, 8 TZ boten Unterricht in 3 bis 6 Fächern, in 6 TZ wurden mehr als 6 verschiedene Fächer unterrichtet, eines gab an, von allen Fachrichtungen genutzt zu werden. 18 TZ gaben an, sowohl technische als auch kommunikative Fertigkeiten zu unterrichten, 2 TZ unterrichteten lediglich technische Fertigkeiten, 4 Antworten waren nicht verwertbar. 19 Einrichtungen unterrichteten anhand strukturierter Arbeitsanleitungen, die von Ärzten, zum Teil mit Unterstützung durch studentische Tutoren, erstellt worden waren. In 2 TZ sind auch Psychologen, in einem TZ Pflegekräfte an deren Erstellung beteiligt gewesen. Der Unterricht in den TZ wurde in 18 Fällen von Ärzten und studentischen Tutoren geleitet. In 4 Fällen unterrichteten lediglich Ärzte, in einem TZ wurde der Unterricht ausschließlich von studentischen Tutoren abgehalten. In den meisten TZ war der Unterricht ausschließlich curricular integriert (in 13 Fällen), 2 TZ boten keinen Unterricht, sondern nur freie Übungsmöglichkeiten an. 5 TZ boten sowohl curricular integrierten Unterricht als auch freie Übungsmöglichkeiten an, bei weiteren 4 war die Zuordnung nicht möglich. Die Integration des Unterrichts der TZ in die verschiedenen Ausbildungsabschnitte ist in Tabelle 4 angegeben. In der weiteren Auswertung fiel auf, dass von den 15 TZ, die praktischen Unterricht auch im ersten Abschnitt des Medizinstudiums (1. bis 4. Semester) anboten, 8 zu Fakultäten mit Modell-/Reformstudiengang gehören. Weiterhin zeigte sich, dass 6 TZ lediglich im Rahmen des Studiums ohne PJ, 5 TZ im 5. bis 10. Semester und im PJ und weitere 4 in allen erhobenen Bereichen unterrichteten. In allen TZ, in denen Unterricht angeboten wurde, wurde dieser auch evaluiert. Prüfungen An 19 von 24 TZ wurden OSKE (objektive strukturierte klinische Examina) durchgeführt. 11 TZ führten einen OSKE pro Semester durch, maximal wurden 6 OSKE pro Studienjahr angegeben. Pro OSKE wurden zwischen 42 und 720 Studenten (Median: 160 Studenten) geprüft. Im Rahmen einiger Modell-/Reformstudiengänge fungierten OSKE auch als Physikumsersatz. 11 TZ setzten die OSKE als summatives Prüfungsinstrument ein, 2 Fakultäten als formatives und 4 weitere prüften sowohl summativ als auch formativ durch OSKE. Die OSKE bestanden aus 5 bis 12 Stationen (siehe Tabelle 5 ), wobei die meisten OSKE interdisziplinär gestaltet waren, lediglich in 2 OSKE wurden nur Fertigkeiten der Allgemein- bzw. Inneren Medizin geprüft. Eine teststatistische Auswertung erfolgte in 15 TZ. 6 TZ gaben an, auch andere praktische Prüfungen durchzuführen, darunter OSPE2 im ersten und strukturierte klinische Beobachtungen (SKB)3 im zweiten Abschnitt des Medizinstudiums. Simulationspatienten 19 TZ arbeiteten mit Simulationspatienten. 16 TZ setzten Simulationspatienten in Gesprächsführungskursen ein, 7 in körperlichen Untersuchungskursen, 5 davon unterrichteten mit Simulationspatienten sowohl in Gesprächsführungs- als auch in Untersuchungskursen. In 15 TZ wurden Simulationspatienten auch in Prüfungen eingesetzt (siehe Tabelle 6 ). Der Einsatz der Simulationspatienten deckte eine weite Spanne von Fachrichtungen ab, ein bevorzugter Einsatz in bestimmten Fächern war nicht zu erkennen. Lernformen In 17 TZ wurde problemorientiertes Lernen (POL) eingesetzt. Dieses wurde in 5 TZ von Ärzten, in 5 von Studierenden und in 3 TZ sowohl von Ärzten als auch von Studierenden geleitet. 3 Antworten waren in diesem Zusammenhang nicht verwertbar. In 16 TZ wurde computerbasiertes Lernen (CBL) eingesetzt. Dabei wurden computerbasierte Trainingssysteme wie „Campus“, „Casus“ oder „Inmedea“ (jeweils 2 Nennungen), Lernplattformen wie Moodle und Ilias, aber auch zahlreiche andere Anwendungen und Eigenentwicklungen eingesetzt. Öffentlichkeitsarbeit 17 TZ betrieben Eigenwerbung. Die häufigsten Werbeformen stellten Informationsveranstaltungen (12) dar, gefolgt von Handzetteln (8), Postern (7) und Werbung via Internetauftritt (5). Kosten Zu Personal-, Anschaffungs- und laufenden Kosten konnten komplette Angaben von 5 TZ erhoben werden, 6 TZ gaben nur Teilantworten. Die Personalkosten (6 Antworten) rangierten zwischen 26.000 Euro und 250.000 Euro (Mittelwert: 120.000 Euro). Die Anschaffungskosten (6 Antworten) lagen zwischen 40.000 und 600.000 Euro (Mittelwert: 240.000 Euro). Die laufenden Kosten konnten von 10 TZ erhoben werden und lagen zwischen 5.000 und 105.000 Euro (Mittelwert: 42.000 Euro). Diskussion Hatte die Einrichtung von Medizinischen TZ in Deutschland 2002, dem Jahr des Inkrafttretens der neuen ÄAppO, mit der Gründung von 10 TZ innerhalb von 4 Jahren im Zeitraum zwischen 2002 und 2006 einen initialen Schub erhalten, so ist seit Erhebung der Studiengebühren im Sommersemester 2006 in dieser Hinsicht noch einmal Bewegung in viele Medizinische Fakultäten gekommen. Seitdem waren innerhalb eines Jahres 5 neue TZ eröffnet worden und 9 weitere befanden sich konkret in der Planung. Ein interessanter Aspekt, der bei einer Aktualisierung dieser Erhebung geklärt werden sollte ist, wie viele TZ durch Studiengebühren finanziert sind oder in welchem Ausmaß eine anteilige Finanzierung durch Studiengebühren stattfindet. Auch die Nutzung von TZ für die Ausbildungsforschung ist eine offene Frage. Auffallend war die große Diversität bei der Beantwortung vieler organisatorischer Fragen. So ergab sich eine sehr große Bandbreite hinsichtlich der Größe der existierenden TZ, der Anzahl der unterrichteten Fächer, der Integration in die verschiedenen Studienabschnitte bzw. in die ärztliche Weiterbildung, der Anzahl der Studierenden, die mittels OSKE geprüft wurden, und auch hinsichtlich der Kosten. Es zeigte sich kein interpretierbarer Zusammenhang zwischen der Größe des TZ und den Anschaffungs- bzw. Personalkosten, da zu den Kosten nur wenige Antworten eingegangen waren. Lediglich zwischen der Anzahl der Medizinstudierenden an der jeweiligen Fakultät und der Größe des TZ ergab sich ein deutlich positiver Zusammenhang (r=0,566; n=22; siehe Abbildung 2 ). Zudem ist erkennbar, dass die größeren TZ höhere laufende Kosten verursachten (r=0,42; n=10) und längere Öffnungszeiten anboten. Auch hinsichtlich der Anzahl der Mitarbeiter ergaben sich einige Unterschiede, ein deutlicher Trend ließ sich lediglich hinsichtlich der Leitung erkennen. So wurden alle existierenden medizinischen TZ bis auf zwei von Ärzten geleitet, zum Teil im Rahmen derer klinischer Tätigkeit. Jene TZ, in denen mehr als 6 studentische Tutoren eingestellt waren und in denen der Unterricht curricular verankert war (12), waren jedoch alle hauptamtlich durch Ärzte bzw. Absolventen des Studiengangs Master of Medical Education (MME) geleitet. Überwiegend übereinstimmend antworteten viele TZ hinsichtlich der eingesetzten Lehrinhalte und -methoden und hinsichtlich des an ihnen durchgeführten Prüfungsformats. Es wurden überwiegend sowohl technische als auch kommunikative Fertigkeiten gelehrt, an sehr vielen TZ mittels Simulationspatienten, auch strukturierte Arbeitsanleitungen kamen an den meisten TZ zum Einsatz. Sowohl problemorientiertes Lernen als auch computerbasiertes Lernen waren als Lernformen an der Mehrzahl der Trainingszentren vertreten. Die meisten TZ prüften praktische ärztliche Fertigkeiten mittels OSKE. Schlussfolgerungen Aus der Erhebung ergaben sich einige neue und interessante Ansatzpunkte zur Verbesserung der Medizinischen Lehre. Wenn TZ Begleitforschung und Evaluation betreiben, sollten sie diese so weit wie möglich abstimmen, um finanzielle Ressourcen zu schonen und um die Aussagekraft von Forschungsergebnissen auf diesem Gebiet zu erhöhen. Auch sollten gemeinsame Qualitätsstandards entwickelt werden und im idealen Fall eine Leitlinie oder Empfehlung für medizinische Trainingszentren. Beides wäre eine sehr große Hilfe für jene Fakultäten, die ihr TZ noch planen. Es fiel im Zuge der Erhebung auf, dass keine Einigkeit über den Begriff „zentrales Trainingszentrum“ herrschte. Bezieht er sich, so wie wir ihn verstehen, auf die Organisationsstruktur des TZ oder ist er geografisch konzentriert auf einen Ort innerhalb des Campus zu verstehen? Oder ist ein zentrales Trainingszentrum eines, das allen Studierenden jederzeit zugänglich ist? Eine ideale Plattform für eine gut vernetzte Zusammenarbeit zur Klärung aller dieser offenen Fragen bietet der im November 2007 neu gegründete GMA Ausschuss Praktische Fertigkeiten. Er wird sich in Kürze auf Antrag der Autoren mit diesem Thema beschäftigen und Empfehlungen entwickeln. Anmerkung 1Abkürzung für objektiv strukturiertes klinisches Examen, übersetzt aus dem Englischen OSCE (objective structured clinical examination). Siehe dazu auch Leitartikel in diesem Heft . 2Abkürzung für objektiv strukturiertes praktisches Examen, übersetzt aus dem Englischen OSPE (objectivestructured practical examination). Siehe dazu auch Leitartikel in diesem Heft . 3Entspricht dem englischen mini-CEX (Mini clinical evaluation exercise). Siehe dazu auch Leitartikel in diesem Heft . Bradley P Postlethwaite K Setting up a clinical skills learning facility 2003 Med Educ 6-13 Bradley P, Postlethwaite K. Setting up a clinical skills learning facility. Med Educ. 2003;37(1):6-13. 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Kurs "ärztliche Basisfertigkeiten" - Evaluation eines primärärztlich orientierten Unterrichtskonzepts im Rahmen der neuen Approbationsordnung. GMS Z Med Ausbild. 2005;22(3):Doc59. Gerdes B Hassan I Maschuw K Schlosser K Barholomäus J Neubert T Schwedhelm B Petrikowski-Schneider I Wissner W Schönert M Rothmund M Einrichtung eines chirurgischen Trainingslabors an einer Ausbildungsklinik 2006 Chirurg 1033-1039 Gerdes B, Hassan I, Maschuw K, Schlosser K, Barholomäus J, Neubert T, Schwedhelm B, Petrikowski-Schneider I, Wissner W, Schönert M, Rothmund M. Einrichtung eines chirurgischen Trainingslabors an einer Ausbildungsklinik. Chirurg. 2006;77(11):1033-1039. Brauer RB Heiss KI Mornau M Siewert J-R Operieren und Lernen 2006 GMS Z Med Ausbild 39 Brauer RB, Heiss KI, Mornau M, Siewert J-R. Operieren und Lernen. GMS Z Med Ausbild. 2006;23(2):Doc39. Hahn EG Welchen Effekt hat die Verwendung von Anglizismen in der Sprache der Medizinischen Ausbildung? Drei Hypothesen 2008 GMS Z Med Ausbild 85 Hahn EG. Welchen Effekt hat die Verwendung von Anglizismen in der Sprache der Medizinischen Ausbildung? Drei Hypothesen. GMS Z Med Ausbild. 2008;25(2):Doc85. 11

Tabelle 1: Anzahl der medizinischen Fakultäten im deutschsprachigen Raum mit zentralen bzw. dezentralen Trainingszentren; n=43

22

Tabelle 2: Gründungszeitpunkt der medizinischen Trainingszentren; n=23

33

Tabelle 3: Im Trainingszentrum vertretene Fachrichtungen; Mehrfachnennung möglich; n=24

44

Tabelle 4: Integration des Unterrichts in die verschiedenen Ausbildungsabschnitte; Mehrfachnennung möglich; n=24

55

Tabelle 5: Anzahl der Stationen der durchgeführten OSKE; n=17, 2 fehlende Antworten

66

Tabelle 6: Einsatzgebiete von Simulationspatienten (SP); Mehrfachnennung möglich; n=24

6

1 1 Abbildung 1: Größe der TZ

2 2 Abbildung 2: Zusammenhang zwischen Größe des TZ und Anzahl der Studierenden pro Jahr

2 0 0