zma001761 10.3205/zma001761 urn:nbn:de:0183-zma0017617 research article Forschungsarbeit Die Motivation von Fachpersonen im Gesundheitswesen zur Teilnahme an zwei postgradualen Studiengängen an der Universität Bern: Eine qualitative Interviewstudie De la Rosa De la Rosa Melanie M

University of Bern, Institute of Medical Education, Mittelstr. 43, CH-3012 Bern, SwitzerlandUniversity of Bern, Institute of Medical Education, Bern, Switzerland

Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre, Mittelstr. 43, CH-3012 Bern, SchweizUniversität Bern, Institut für Medizinische Lehre, Bern, Schweiz

melanie.delarosa@unibe.ch author Schmitz Schmitz Felix M. FM

University of Bern, Institute of Medical Education, Bern, Switzerland

Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre, Bern, Schweiz

felix.schmitz@unibe.ch author Berger-Estilita Berger-Estilita Joana J

University of Bern, Institute of Medical Education, Bern, Switzerland Hirslanden Hospital Group, Salem Spital, Institute of Anesthesiology and Intensive Care, Bern, Switzerland

Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre, Bern, Schweiz Hirslanden-Gruppe, Salem-Spital, Institut für Anästhesie und Intensivmedizin, Bern, Schweiz

joana.berger-estilita@unibe.ch author Tekian Tekian Ara A

University of Illinois at Chicago, Department of Medical Education, Chicago, USA

University of Illinois at Chicago, Department of Medical Education, Chicago, USA

tekian@uic.edu author Guttormsen Guttormsen Sissel S

University of Bern, Institute of Medical Education, Bern, Switzerland

Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre, Bern, Schweiz

sissel.guttormsen@unibe.ch author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 motivation student satisfaction higher education post-graduate education healthcare professionals program development Teilnahmemotivation Studentenzufriedenheit Hochschulbildung postgraduale Weiterbildung Fachkräfte im Gesundheitswesen Studiengangsentwicklung professional development Weiterbildung 20241021 20250220 20250401 20250616 engl germ This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). 2366-5017 42 3 GMS Journal for Medical Education GMS J Med Educ 37 Einleitung: Die Nachfrage nach postgradualen Studiengängen für Fachpersonen im Gesundheitswesen steigt kontinuierlich an. Grund dafür sind soziodemografische Veränderungen, fortschreitende Digitalisierung sowie die Entwicklung neuer Gesundheitsmodelle. Der Trend verdeutlicht die Notwendigkeit für Hochschulen, qualitativ hochwertige und innovative Lehr- und Lernangebote zu schaffen, die auf die Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden ausgerichtet sind. Um Curricula und didaktische Methoden zielgerichtet gestalten zu können, ist ein vertieftes Verständnis der Motivation zur Teilnahme an solchen postgradualen Studiengängen von wesentlicher Bedeutung. Die vorliegende Studie untersucht die zentralen Motivationsfaktoren, die Fachpersonen im Gesundheitswesen zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen bewegen. Die Ergebnisse der Untersuchung sollen einen Beitrag zur bedarfsgerechten Entwicklung von Curricula leisten.Methoden: Im Rahmen dieser qualitativen Studie wurden N=23 halbstrukturierte Interviews mit 13 Studierenden des Master of Medical Education (MAS) und 10 Studierenden des Certificate of Advanced Studies in Palliative Care (CAS) an der Universität Bern geführt. Die thematische Analyse der Interviews hatte zum Ziel, sowohl gemeinsame als auch differenzierende Motivationsfaktoren der Teilnehmenden zu identifizieren. Zur Erhöhung der Reliabilität wurde die Studie durch zwei unabhängig voneinander arbeitende Forscher kodiert.Ergebnisse: Die Studie identifizierte bei den MAS- und CAS-Teilnehmenden sowohl allgemeine als auch programmspezifische Motivationsfaktoren. Während MAS-Teilnehmende häufig Karriereentwicklung, berufliche Weiterentwicklung und Empowerment als primäre Motivationen nannten, legten CAS-Studierende häufiger inhaltlich-thematische Beweggründe dar. Für beide Gruppen erwiesen sich zudem die Nähe zum Kursort sowie das Unterrichtsformat als ausschlaggebende Faktoren für die Teilnahmeentscheidung. Insgesamt wurden sieben Implikationen abgeleitet, um postgraduale Studiengänge besser auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden auszurichten.Diskussion: Durch die Anwendung qualitativer Analysemethoden und die Fokussierung auf die Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden, an postgradualen Studiengängen teilzunehmen, konnten neue Einsichten in deren Motivation gewonnen werden. Die Relevanz der Ergebnisse wird durch die bestehende Literatur gestützt. Auf dieser Grundlage lassen sich praxisrelevante Empfehlungen für die Planung und Weiterentwicklung von postgradualen Studiengängen ableiten. Introduction: Postgraduate education programs for healthcare professionals have seen rising demand due to socio-demographic shifts, digitalisation, and evolving healthcare models. This trend underscores the need for providers to offer high-quality, innovative teaching and learning opportunities that align with participants’ needs and interests. Understanding the motivations behind enrolment is essential for tailoring curricula and didactical methods effectively. This study explores key motivational factors influencing healthcare professionals’ decisions to join postgraduate education programs. The findings aim to inform curriculum planning to ensure that programs better meet the specific needs and interests of their learners.Methods: We conducted a qualitative study with N=23 semi-structured interviews with 13 students from the Master’s program in Medical Education (MAS) and 10 with students from the Certificate of Advanced Studies in Palliative Care (CAS). The interviews were thematically analysed to identify common and differentiating motivational factors, with coding conducted independently by two researchers to enhance reliability.Results: This study identified both general and program-specific motivational factors among MAS and CAS participants. MAS participants frequently mentioned career development, professional advancement, and empowerment as key motivations. CAS participants, on the other hand, placed greater emphasis on content-specific motivations. For both groups, local proximity and the education format played a crucial role in their decision to enrol in these programs. In addition, seven implications for program planning were identified to enhance the alignment of postgraduate education with participants’ needs.Discussion: With the method of qualitative analysis and the focus on post-graduate program-participants’ needs and interests, new insights on motivation to attend postgraduate education were gained. The significance of these findings is supported by existing literature. Consequently, these results offer valuable implications for the planning and development of postgraduate education programs. 1. IntroductionThe need for postgraduate education programs for healthcare professionals has increased in the last decade. Both the variety of programs and the number of attendees is increasing , , , . Possible reasons for the increased awareness of healthcare related postgraduate education programs are socio-demographic shifts, a broadening meaning of health, increased health literacy resulting in empowered patients, the digitalisation in healthcare and the emergence of new models of care . These trends not only underscore the increasing demand for advanced qualifications but also directly shape the motivations and needs of healthcare professionals. An aging population necessitates specialized training in fields such as geriatrics and chronic disease management. Simultaneously, the evolving definition of health toward holistic approaches prompts physicians to seek further education that equally addresses physical, psychological, and social aspects of patient care. The digitalisation of healthcare further amplifies this educational need, as proficiency with electronic health records, telemedicine, and modern diagnostic tools requires specialized skills. These challenges motivate healthcare professionals to seek targeted programs that enable them to meet changing demands effectively. The medical domain is complex and dynamic; therefore, the relevance of postgraduate education programs is increasing .Higher Education Institutions (HEIs) providing postgraduate education programs face the challenge of the increasing number of competing programs . To attract learners to HEI’s post-graduate education programs, they must provide best-practice and up-to-date learning contents and didactical methods that are aligned with the changing needs and interests – as expressed by the participants motivation to sign up. For program developers to compete these challenges, it is strongly recommended to address the participants’ needs and interests. Both the Swiss Higher Education Council for Accreditation in Higher Education (HFKG) and the Swissuniversity (the consortium of all Swiss universities) in cooperation with the Body for accreditation and quality assurance of Swiss Universities (OAQ) , , emphasize a clear target group orientation. To uncover immanent implications for future postgraduate education programs development, the learners’ particular needs and interests must be explored at first place.While previous research has examined general motivational factors for professional development in the healthcare sector, a gap exists concerning the specific motivations of participants in Swiss postgraduate educational programs, particularly those at the University of Bern.The present study aims to bridge this gap by identifying the essential motivational factors of participants in these programs. Moreover, our broader goal is to derive recommendations for curriculum planning of healthcare related postgraduate education programs. 1. EinführungDer Bedarf an postgradualen Studiengängen für Fachpersonen im Gesundheitswesen hat in den letzten zehn Jahren stark zugenommen. Sowohl die Anzahl der angebotenen postgradualen Studiengänge als auch die Zahl der Teilnehmenden zeigen einen kontinuierlichen Anstieg , , , . Zu den möglichen Ursachen für das wachsende Interesse an gesundheitsbezogenen postgradualen Studiengängen zählen insbesondere soziodemografische Veränderungen, ein erweitertes Verständnis von Gesundheit, eine höhere Gesundheitskompetenz der Bevölkerung als Grundlage für selbstbestimmte Patientinnen und Patienten, die fortschreitende Digitalisierung im Gesundheitswesen sowie das Aufkommen neuer Versorgungsmodelle .Diese Entwicklungen bedingen nicht nur die steigende Nachfrage nach weiterführenden Qualifikationen, sondern haben auch unmittelbare Auswirkungen auf die Bedürfnisse und Motivationen von Fachpersonen im Gesundheitswesen. So erfordert beispielsweise das steigende Bevölkerungsalter eine spezialisierte Ausbildung in Bereichen wie der Geriatrie und der Versorgung chronisch erkrankter Menschen. Gleichzeitig führt ein ganzheitlicheres Gesundheitsverständnis dazu, dass Ärztinnen und Ärzte vermehrt Bildungsangebote suchen, die körperliche, psychische und soziale Aspekte der Patientenversorgung umfassend berücksichtigen. Auch die fortschreitende Digitalisierung des Gesundheitswesens trägt erheblich zur Intensivierung dieses Weiterbildungsbedarfs bei, da der kompetente Umgang mit elektronischen Patientendossiers, Telemedizin und modernen Diagnosetools spezifische Kenntnisse voraussetzt. Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen suchen Fachpersonen im Gesundheitswesen gezielt nach postgradualen Studiengängen, die ihnen die notwendigen Kompetenzen vermitteln, um den sich wandelnden Anforderungen adäquat gerecht zu werden. Die Medizin ist eine komplexe und dynamische Domäne – entsprechend steigt die Relevanz postgradualer Bildungsangebote .Hochschulen, die postgraduale Studiengänge anbieten, sehen sich zunehmend einem Wettbewerb durch eine wachsende Anzahl alternativer postgradualer Studiengänge gegenüber . Um Lernende für ihre Angebote zu gewinnen, sind sie gefordert, aktuelle und praxisnahe Inhalte sowie didaktische Methoden anzubieten, die den veränderten Bedürfnissen und Interessen der Zielgruppen Rechnung tragen . Diese Anpassungen wirken sich auch auf die individuelle Motivation der Teilnehmenden zur Einschreibung aus.Um den genannten Herausforderungen erfolgreich zu begegnen, ist es für Studiengangsentwickelnde unerlässlich, die Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden systematisch zu berücksichtigen. Sowohl der Schweizerische Hochschulrat für die Akkreditierung im Hochschulbereich (HFKG) als auch Swissuniversities, das Konsortium aller Schweizer Hochschulen, betonen in Zusammenarbeit mit dem Organ für Akkreditierung und Qualitätssicherung der Schweizerischen Hochschulen (OAQ) , die Relevanz einer klaren Zielgruppenorientierung. Um fundierte Implikationen für die zukünftige Entwicklung von postgradualen Studiengängen abzuleiten, ist jedoch eine umfassende Analyse der konkreten Bedürfnisse und Interessen der Lernenden erforderlich.Während in früheren Forschungsarbeiten allgemeine Motivationen für berufliche Entwicklung im Gesundheitssektor untersucht wurden, fehlt es bislang an Erkenntnissen zu den spezifischen Beweggründen von Teilnehmenden an postgradualen Studiengängen in der Schweiz, insbesondere an der Universität Bern.Die vorliegende Studie hat zum Ziel, diese Forschungslücke zu schließen, indem die zentralen Motivationsfaktoren der Teilnehmenden identifiziert werden. Darüber hinaus verfolgt die Studie das übergeordnete Ziel, Implikationen für die Curriculumgestaltung postgradualer Studiengänge im Gesundheitswesen abzuleiten. 2. BackgroundIn this context, the “motivation concept” is multifaceted and needs some clarification. One perspective is the general motivation to enrol in a postgraduate education program. Examining this perspective, an early motivation model is offered by Houle . He relates motivation to learning orientation and identifies three related factors: goal-, activity-, and learning orientation. “goal orientation” addresses the need to learn to fulfil a clear purpose and get ahead in career or life. “Activity orientation” refers to the learners’ need for social and intellectual stimulation. Finally, “learning orientation” addresses the passion for learning. Boshier , tested and further developed Houle’s model; for the optimal measure of participation motivation in adult education, he constructed the “Education Participation Scale” (EPS) , , . Building on this research, Garst and Ried built on one of Boshier’s models comprising six motivation factors and modified them with data from healthcare professionals: interpersonal relations (e.g., take part in activities, share an interest with others), compliance with external influence (e.g., professional obligation, recommendation of someone), professional advancement (e.g., keep up with competition, higher status), escape from routine (e.g., get away from responsibilities, relief from boredom), competency-related curiosity (e.g., intellectual curiosity, practical benefit), and community service (e.g., become effective as a citizen). This model is particularly relevant because it addresses both intrinsic and extrinsic motivation perspectives, which also have been reflected in Academic Motivation Scale (AMS/EME) described by Vallerand . Further models exist to describe the motivation for educational programs, e.g. the Jefferson “Scale of Physicians Learning” , or the “Hennessy Hicks Training Needs Analysis Tool” (HHTNAT) . In both models, similar motivation factors to those from the EPS have been described. Furthermore, the six motivation factors of the EPS could be verified in studies from 9 different regions, including Canada, US and Europe , , , , , , .Next to the models described above, we could identify several studies, addressed below, describing the motivational factors for participating in a particular program. Some of these studies combine particular motivation factors with general ones. Henry and Basile , for example, identified factors that affect the decision to enrol in formal adult education. Their study mentioned general reasons for enrolling (e.g., meeting new people, general interest, job-related) and specific factors (e.g., location, timing, course attributes). In the PRISM-T Model, Stein and Wanstreet also combine general motivation factors, like the possibility for intellectual, personal and career opportunities, with specific decision factors, like institutional support and academic reputation. The T in the model stands for the overarching time factor . Based on the literature reviewed, we can identify and emphasize seven factors that describe motivation factors to attend a particular program , , , , , , , , , , , , , , , : practical factors (e.g., time management), factors related to contents (e.g., relevant clinical topic), education format (e.g., interactive program), network building (e.g., social aspect of learning), reputation (e.g., sponsoring organization), recommendation (e.g., decision support tools), faculty (e.g. reputation of teachers).Based on our preliminary reflections, the overall aim of the present study is to investigate relevant motivation factors for participants to attend healthcare-related postgraduate education programs (both general and particular). The key idea of generating insights about students’ motivation, is that it should have impact on program planning. The following research questions (RQ) reflect our aims:RQ1: What motivates healthcare professionals to participate in postgraduate education programs in general?RQ2: What motivation factors influence the decision of health care professionals to attend a particular postgraduate education program? RQ3: What implications for future program planning can be derived from the identified motivation factors? 2. HintergrundIm vorliegenden Kontext zeigt sich das Konzept der Motivation als vielschichtig und bedarf einer klärenden Definition. Eine relevante Betrachtungsebene betrifft die allgemeine Motivation zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen. In diesem Zusammenhang bietet das frühe Motivationsmodell von Houle einen theoretischen Zugang. Houle verknüpft Motivation mit der Lernorientierung und identifiziert drei grundlegende Faktoren: goal orientation, activity orientation und learning orientation. Während die „goal orientation“ das Bedürfnis beschreibt, zu lernen, um ein spezifisches Ziel zu erreichen, beispielsweise zur beruflichen oder persönlichen Weiterentwicklung, bezieht sich die „activity orientation“ auf das Streben nach sozialem Austausch und intellektueller Anregung und die „learning orientation“ schließlich auf die intrinsische Freude und Leidenschaft am Lernen selbst.Boshier , überprüfte und erweiterte Houles Modell, indem er die "Education Participation Scale" (EPS) entwickelte, ein Instrument zur Messung der Teilnahme-Motivation in der Erwachsenenbildung , , . Aufbauend auf diesen Forschungsergebnissen modifizierten Garst und Ried Boshiers Modell und passten es an Fachpersonen im Gesundheitswesen an . Ihr Modell umfasst sechs Motivationsfaktoren:interpersonal relations (z.B. Teilnahme an gemeinschaftlichen Aktivitäten, Teilen gemeinsamer Interessen), compliance with external influence (z.B. berufliche Verpflichtungen, Empfehlungen von Dritten), professional advancement (z.B. sich im Wettbewerb behaupten, beruflicher Aufstieg), escape from routine (z.B. Vermeiden von Alltagsverpflichtungen, Abwechslung vom Berufsalltag), competency-related curiosity (z.B. intellektuelle Neugier, praktischer Nutzen) und community service (z. B. sich aktiv in die Gemeinschaft einbringen). Dieses Modell ist besonders relevant, da es sowohl intrinsische als auch extrinsische Motivationsperspektiven berücksichtigt – ein Ansatz, der auch in der von Vallerand beschriebenen „Academic Motivation Scale“ (AMS/EME) reflektiert wird. In der Literatur sind weitere Modelle zur Beschreibung von Motivation im Bildungsbereich dokumentiert. Dazu zählen unter anderen die „Jefferson Scale of Physicians Learning“ , sowie das „Hennessy Hicks Training Needs Analysis Tool“ (HHTNAT) . Beide Modelle zeigen Überschneidungen mit den in der EPS beschriebenen Motivationsfaktoren auf. Darüber hinaus konnten die sechs Motivationsfaktoren der EPS durch empirische Studien in neun verschiedenen Regionen, darunter Kanada, USA und Europa, bestätigt werden , , , , , , .Andere Studien haben sich mit programmspezifischen Motivationsfaktoren befasst, wobei einige davon diese mit allgemeineren Faktoren kombinieren. Ein Beispiel hierfür ist die Arbeit der Autoren Henry und Basile , die allgemeine Motivationsfaktoren für die Teilnahme an formalen Erwachsenenbildungsangeboten identifizierten, wie etwa das Knüpfen neuer Kontakte, allgemeines Interesse und berufliche Beweggründe. Zusätzlich dazu wurden auch spezifische Faktoren wie der Veranstaltungsort, der Zeitpunkt der Durchführung sowie das Unterrichtsformat der Angebote berücksichtigt. Auch das PRISM-T-Modell von Stein und Wanstreet verbindet allgemeine Motivationsfaktoren, etwa intellektuelle, persönliche und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten, mit programmspezifischen Entscheidungsfaktoren, wie die akademische Reputation. Der Buchstabe „T“ im Modell steht dabei für den übergeordneten Faktor Zeit . Auf Grundlage der analysierten Literatur können sieben zentrale Motivationsfaktoren identifiziert werden, die die Teilnahme an spezifischen Studiengängen beeinflussen , , , , , , , , , , , , , , , :practical factors (z.B. Zeitmanagement), factors related to contents (z.B. Relevanz klinischer Themen), education format (z.B. Interaktivität des Programms), network building (z.B. sozialer Lernaspekt), reputation (z.B. Renommee der Trägerinstitution), recommendation (z.B. Entscheidungshilfen), faculty (z.B. Ansehen der Lehrpersonen).Gestützt auf diese konzeptionellen Überlegungen verfolgt die vorliegende Studie das Ziel, relevante Motivationsfaktoren zu untersuchen, die Fachpersonen im Gesundheitswesen dazu bewegen, an postgradualen Studiengängen teilzunehmen. Dabei wird sowohl auf allgemeine als auch auf programmspezifische Aspekte eingegangen.Der zentrale Gedanke hinter der Analyse der Teilnahmemotivation besteht darin, ein umfassenderes Verständnis der Beweggründe der Teilnehmenden zu erlangen, um die Planung postgradualer Studiengänge gezielt zu optimieren. Davon ausgehend ergeben sich folgende Forschungsfragen (Research Questions – RQ):RQ1: Welche allgemeinen Motivationsfaktoren beeinflussen die Teilnahme von Fachpersonen im Gesundheitswesen an postgradualen Studiengängen?RQ2: Welche programmspezifischen Motivationsfaktoren beeinflussen die Teilnahme von Fachpersonen im Gesundheitswesen an postgradualen Studiengängen?RQ3: Welche Implikationen ergeben sich aus den identifizierten Motivationsfaktoren für die zukünftige Planung postgradualer Studiengänge? 3. Method3.1. Developing interview guideline The research questions were addressed using a qualitative approach with semi-structured interviews with participants of two postgraduate education programs. We developed an interview guideline inspired by the 5-steps procedure described by Gideon : Step 1: Review relevant literatureIn our literature review, we identified the EPS, as proposed by Garst and Ried , as the conceptual framework for addressing the first research question. For the second research question, we considered multiple factors that were evaluated in the literature review.Step 2: Write question itemsBased on the results from step 1, we drafted a set of initial questions addressing the identified factors. We developed open questions to obtain a comprehensive picture of answers and not to impose any answers. This means that the interview questions are not directly linked to the individual factors respectively but are intended to induce responses that address the initially identified theoretical factors. The process resulted in an initial large set of questions, which were revised in several steps by the research team. Step 3: Structuring and elaborating the question routeThe question route was structured in three blocks: introduction, main part and the final part. The introduction part was about creating a positive interview atmosphere. After a short welcome, the study topic was introduced, and the interview process explained. In the introduction, the first “icebreaker” questions were asked. The main part of the questionnaire contained two sub-question blocks addressing RQ1 and RQ2, respectively. In each of the two-sub-question blocks, first, an open question close to the respective research question was prepared. Depending on the answers, nine to ten further predefined questions supported the interviewer in prompting on further aspects. In the final part of the interview, the interviewee was thanked, space for questions was given, and the next steps were explained.Step 4: Pilot testingThe interview was piloted with three participants from other MAS/CAS programs not included in this study. This allowed us to check the comprehensibility of the questionnaire, the time needed, and the acceptance of providing answers. After this pilot phase, we added, deleted, and reconstructed questions. Step 5: Finalise and administer questionnaireIn the last step, we finalised the question route. Formulations, grammar, and specific wording were finalised. The final question route consisted of 24 items: 3, 11, and 10 for the three parts, respectively (see attachment 1 ). Recognising that the interviewer’s role may affect participants’ responses, we adopted an open-ended questioning style and encouraged reflection to minimize leading or suggestive questions.3.2. Recruiting participants and conducting the interviews We identified two postgraduate education programs offered to interprofessional healthcare professionals fitting the targeted programs: the Master of Advanced Studies program (MAS), “Master of Medical Education” (MME) and the Certificate of Advances Sciences program (CAS), “Palliative Care” (PallCare), both offered by the University of Bern. The programs and participants were selected through convenience sampling , based on three criteria: active engagement in clinical or healthcare educational roles, current enrolment or recent completion of the MAS or CAS programs, and willingness to participate. This sampling method was chosen due to the limited number of relevant postgraduate programs available, facilitating a practical and efficient data collection process. The two-year, part time MAS in Medical Education primarily attracts professionals such as physicians and clinical teachers who are seeking to improve their skills in medical teaching, curriculum design, and educational leadership. This program is offered every two years by the University of Bern and managed by the Institute for Medical Education at the medical Faculty in Bern, is delivered in English, offered to an international group of students, and accommodates up to 25 participants per intake .The CAS in Palliative Care is a 1.5-year, part-time program, offered by the University of Bern and managed by the Centre for Palliative Care at the Insel University Hospital in Bern. Designed for a range of healthcare professionals, including doctors, nurses, and social workers, this interprofessionally oriented program aims to enhance expertise in providing holistic and compassionate care for patients with life-limiting illnesses. While the program is open to various professions, the majority of students come from the nursing sciences. The program commences every two years, is delivered in German, is intended for individuals living in Switzerland, and accommodates up to 25 participants per intake .We conducted 13 interviews with participants of the MAS (all participants in the first year), and 10 interviews with participants of the CAS (5 interviews with second-year students and 5 interviews with recently graduated participants). The interviews were conducted by the first author of this article. Interviewees were added to the sample until saturation was reached . The interviews lasted, on average, 60 minutes and took place online via Zoom. The interviews were all conducted in German language. Statements in this article are translations of these German text passages. All participants signed an informed consent from for the recording, transcription, and later use of the material. The Bern cantonal ethics committee granted ethical approval (BASEC-Nr: Req-2022-00555). 3.3. Qualitative content analysisEach of the 23 interviews was transcribed according to a protocol of intelligent verbatim transcription . The transcriptions were analysed using the “Content Structuring Qualitative Content Analysis” from Kuckartz . We started with an initial text work, reading and rereading the transcribed interviews to become familiar with the contents. In the next step, main categories were developed using the tool NVivo . Following Kuckartz’ consensual coding-technique , parts of the contents were coded by an additional researcher and later discussed to reach consensus. The first coding was done in a combination of deductive and inductive analysis. Deductive themes are based on the categories identified from the literature review (general and particular motivation). New themes were identified inductively. After this first consensus coding run, all data were coded again using the main themes developed both inductively and deductively. In the next step, the two researchers inductively coded subcategories within all main categories. The list of subcategories that now resulted was discussed and summarised by a team of 3 researchers. In this phase, we also discussed and decided in a consensus-based manner whether identified subcategories fit suitably to the given main categories. After the subcategories had been defined, a second coding process took place to verify, correct and finalise the subcategorisation. To avoid bias in over- or underrepresenting themes, we decided to report each theme based on the number of participants who mentioned it, rather than the number of mentions per participant. Themes were included only if mentioned at least five times across the entire dataset. This threshold ensures that the identified themes are recurrent and reflect their significance across multiple participants, thereby increasing the reliability of the findings.3.4. Procedure of deriving implications for future program planning Based on the results of the qualitative content analysis, the first author identified themes and mentions which likely could serve as implications for program developers. A team of experts collaboratively examined the suggestions in a workshop validating their implications for program planning. 3. Methode3.1. Entwicklung eines Interviewleitfadens Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde ein qualitativer Ansatz mit halbstrukturierten Interviews mit Teilnehmenden aus zwei postgradualen Studiengängen gewählt. Die Entwicklung des Interviewleitfadens orientierte sich an dem von Gideon beschriebenen 5-Schritte-Verfahren:Schritt 1: Überprüfung der einschlägigen LiteraturIm Rahmen der Literaturrecherche wurde das von Garst und Ried vorgeschlagene EPS als konzeptioneller Bezugsrahmen zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage identifiziert. Für die zweite Forschungsfrage wurden die im Zuge der Literaturauswertung ermittelten Faktoren berücksichtigt.Schritt 2: Formulierung der FragenAuf Grundlage der Ergebnisse aus Schritt 1 wurden initiale Fragen formuliert, die sich auf die identifizierten Faktoren bezogen. Hierbei wurden offene Fragen ausgearbeitet, um ein möglichst breites Spektrum an Antworten zu ermöglichen und vorgegebene Antwortmuster zu vermeiden. Somit orientierten sich die Interviewfragen nicht direkt an den einzelnen Faktoren, sondern zielten darauf ab, Antworten zu generieren, die sich auf die vorgängig theoretisch ermittelten Faktoren bezogen. Dieser Prozess ergab zunächst einen umfangreichen Fragenpool, der anschließend in mehreren Iterationsschritten durch das Forschungsteam überarbeitet wurde.Schritt 3: Strukturierung und Ausarbeitung des LeitfadensDer Interviewleitfaden wurde in drei Blöcke gegliedert: Einleitung, Hauptteil und Schluss. Ziel der Einleitung war es, eine positive Gesprächsatmosphäre zu schaffen. Nach einer kurzen Begrüßung wurde das Forschungsthema vorgestellt und der Ablauf des Interviews erläutert. In diesem Teil wurden zudem erste „Eisbrecher“-Fragen gestellt. Der Hauptteil des Leitfadens umfasste zwei thematische Unterblöcke, die sich jeweils auf die Forschungsfragen 1 (RQ1) und 2 (RQ2) bezogen. In jedem dieser Unterblöcke wurde zunächst eine offene Einstiegsfrage gestellt, die an die jeweilige Forschungsfrage angelehnt war. Abhängig von den Antworten dienten neun bis zehn vorab formulierte Fragen dazu, das Gespräch gezielt zu vertiefen und weitere Aspekte zu explorieren. Im abschließenden Teil des Interviews wurde dem*der Interviewpartner*in für seine*ihre Teilnahme gedankt, Raum für Rückfragen gegeben und das weitere Vorgehen erläutert.Schritt 4: PilotierungDer Interviewleitfaden wurde mit drei Teilnehmenden an anderen MAS/CAS-Studiengängen pilotiert, die nicht Teil der aktuellen Studie waren. Ziel dieser Pilotphase war es, die Verständlichkeit der Fragen, den zeitlichen Aufwand sowie die Bereitschaft zur Beantwortung zu überprüfen. Auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse wurden die Fragen im Anschluss validiert, ergänzt, gestrichen oder umformuliert.Schritt 5: Fertigstellung und Umsetzung des InterviewleitfadensIm letzten Schritt wurde der Interviewleitfaden finalisiert. Dabei wurden Formulierungen, Grammatik und die spezifische Wortwahl überprüft. Der endgültige Leitfaden umfasste 24 Items, verteilt auf die drei Interviewteile mit jeweils 3, 11 und 10 Fragen (siehe Anhang 1 ). Unter Berücksichtigung der potenziellen Beeinflussung der Antworten der Teilnehmenden durch die Interviewführung wurde ein offen formulierter Frageansatz gewählt. Ziel war es, die Reflexion zu fördern und suggestive Fragestellungen möglichst zu vermeiden.3.2. Rekrutierung der Teilnehmenden und Durchführung der Interviews Für die vorliegende Untersuchung wurden zwei postgraduale Studiengänge identifiziert, die sich an interprofessionelle Fachpersonen im Gesundheitswesen richten und den Zielkriterien der Studie entsprechen: der Master of Advanced Studies (MAS) „Master of Medical Education“ (MME) sowie der Certificate of Advanced Studies (CAS) „Palliative Care“ (PallCare), beide angeboten von der Universität Bern. Die Auswahl der postgradualen Studiengänge und der Teilnehmenden erfolgte im Rahmen einer Gelegenheitsstichprobe , basierend auf drei Auswahlkriterien: aktive Tätigkeit in klinischen oder gesundheitsbezogenen Bildungsrollen, aktuelle Immatrikulation oder kürzlicher Abschluss des jeweiligen MAS- oder CAS-Studiengangs sowie Bereitschaft zur Teilnahme. Diese Stichprobenmethode wurde aufgrund der eingeschränkten Verfügbarkeit relevanter postgradualer Studiengänge gewählt, um eine praktikable und effiziente Datenerhebung zu gewährleisten.Der zweijährige, berufsbegleitende MAS-Studiengang „Master of Medical Education“ richtet sich primär an Fachpersonen wie Ärztinnen und Ärzte sowie klinische Lehrpersonen, die ihre Kompetenzen im Bereich der medizinischen Lehre, der Curriculum-Entwicklung und der Bildungsführung vertiefen möchten. Der in englischer Sprache gehaltene Studiengang wird alle zwei Jahre durch das Institut für Medizinische Lehre der Medizinischen Fakultät der Universität Bern organisiert. Es richtet sich an eine internationale Teilnehmerschaft von jeweils maximal 25 Personen .Der CAS-Studiengang „Palliative Care“ ist ein 1,5-jähriges, berufsbegleitendes Weiterbildungsangebot der Universität Bern und wird vom Zentrum für Palliative Care des Inselspitals Bern ausgerichtet. Es richtet sich an interprofessionelle Fachpersonen, darunter Ärztinnen und Ärzte, Pflegefachpersonen sowie Sozialarbeitende, und zielt auf die Vertiefung von Kompetenzen in der ganzheitlichen und empathischen Betreuung von Menschen mit lebensbegrenzenden Erkrankungen ab. Obwohl der Studiengang Fachpersonen aus verschiedenen Gesundheitsberufen offensteht, stammt ein Großteil der Teilnehmenden aus der Pflegewissenschaft. Der Studiengang wird alle zwei Jahre angeboten, findet in deutscher Sprache statt und richtet sich primär an in der Schweiz wohnhafte Fachpersonen. Pro Durchgang können jeweils bis zu 25 Teilnehmende aufgenommen werden .Insgesamt wurden 13 Interviews mit Teilnehmenden des MAS-Studiengangs (alle im ersten Studienjahr) sowie 10 Interviews mit Teilnehmenden des CAS-Studiengangs geführt (5 Interviews mit Studierenden im zweiten Studienjahr sowie 5 mit kürzlich Graduierten). Die Interviews wurden von der Erstautorin dieses Beitrags durchgeführt. Die Auswahl der Interviewpartner*innen erfolgte bis zur Erreichung theoretischer Sättigung . Jedes Interview hatte eine durchschnittliche Dauer von 60 Minuten und wurde online via Zoom geführt. Alle Gespräche fanden in deutscher Sprache statt, und sämtliche Teilnehmenden gaben ihr schriftliches Einverständnis zur Aufzeichnung, Transkription und weiteren Verwendung des Interviewmaterials. Die Ethikkommission des Kantons Bern hatte eine ethische Genehmigung für die Studie erteilt (BASEC-Nr.: Req-2022-00555).3.3. Qualitative InhaltsanalyseAlle 23 Interviews wurden unter Anwendung des Verfahrens der intelligenten wörtlichen Transkription transkribiert . Die Analyse der Transkripte erfolgte auf Grundlage der „inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse“ nach Kuckartz .Der Prozess begann mit einer gründlichen Einarbeitung in das Datenmaterial, bei der alle transkribierten Interviews mehrfach gelesen wurden, um ein vertieftes Verständnis der Inhalte zu gewinnen. Anschließend wurden mit dem Analyseprogramm NVivo Hauptthemen entwickelt. In Übereinstimmung mit der konsensualen Kodierungstechnik nach Kuckartz erfolgte eine unabhängige Kodierung durch zwei Forschende, gefolgt von einer Diskussion zur Konsensfindung. Die erste Kodierungsrunde basierte auf einer Kombination aus deduktiver und induktiver Analyse: Deduktive Themen basierten auf den in der vorhergehenden Literaturrecherche identifizierten Faktoren (allgemeine und programmspezifische Motivation). Neue Themen wurden induktiv aus dem Datenmaterial heraus identifiziert.Nach Abschluss dieser ersten Konsenskodierung wurde das gesamte Datenmaterial erneut unter Anwendung der deduktiv und induktiv entwickelten Hauptthemen kodiert. In einem nächsten Schritt wurden innerhalb der Hauptthemen induktiv Subthemen entwickelt. Die daraus resultierende Liste an Subthemen wurde anschließend im Forscherteam (drei Personen) diskutiert und konsensual verdichtet. Dabei wurde auch gemeinsam entschieden, ob die identifizierten Subthemen inhaltlich stimmig den gegebenen Hauptthemen zugeordnet werden konnten. Nach der Definition der Subthemen erfolgte eine zweite Kodierungsrunde, um die Subthemen zu überprüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und final zu bestätigen.Zur Vermeidung einer Verzerrung durch übermäßige oder zu geringe Gewichtung einzelner Themen wurde entschieden, jedes Thema auf Grundlage der Anzahl der Teilnehmenden, die es nannten, und nicht der Anzahl Nennungen pro Person anzuführen. Themen wurden nur dann in die Ergebnisdarstellung aufgenommen, wenn sie im gesamten Datensatz mindestens fünfmal genannt wurden. Dieser Schwellenwert gewährleistet, dass die identifizierten Themen wiederkehrend sind und eine gewisse Relevanz über mehrere Teilnehmende hinweg aufweisen, und trägt somit zur Erhöhung der Aussagekraft und Verlässlichkeit der Ergebnisse bei.3.4. Verfahren zur Ableitung von Implikationen für die zukünftige StudiengangsplanungAuf Grundlage der Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse identifizierte die Erstautorin häufig genannte Themen, die potenziell als Implikationen für die Studiengangsplanung dienen könnten. In einem anschließenden Workshop wurden diese Vorschläge gemeinsam mit einem Expert*innenteam diskutiert und hinsichtlich ihrer Relevanz und Umsetzbarkeit für die Studiengangsplanung validiert. 4. Results4.1. Descriptive dataIn total, seven men (nMAS=5, nCAS=2) and 16 women (nMAS=8, nCAS=8) aged between 26 and 62 years (M=43) participated in the interviews. Eleven participants held an employee position (nMAS=3, nCAS=8), and eleven had a leadership position (nMAS=10, nCAS=1). In total, 16 physicians (nMAS=11, nCAS=5), 3 nurses (nCAS=3), 1 social worker (nCAS=1), 1 lawyer (nCAS=1), 1 person with an MA in intercultural studies (nMAS=1) and 1 with a biomedical background (nMAS=1) were interviewed. Table 1 provides an overview of the identified deductive and inductive motivation themes related to RQ1 and RQ2. 4.2. General motivation themes to participate in postgraduate education programs An overview of the identified general motivation themes, the most mentioned subthemes and sample quotes of the interviewees that illustrate the results, is given in table 2 . Below, we highlight the most important themes from attachment 2 and comment of similarities and/or differences between the groups. The most mentioned theme for attending continuing education for both groups is: “competency-related curiosity” (nMAS=13, nCAS=9). The most frequently mentioned subtheme for both groups is “interest in topic” (nMAS=13, nCAS=9). Differences between the study programs, with a difference of seven mentions, lies in the subtheme “personal development” (nMAS=11, nCAS=4), which was more prominent in the MAS group. The theme “professional advancement” is often mentioned (nMAS=13, nCAS=8). The subthemes “adapting to workplace changes” and “career springboard” (nMAS=9, nCAS=6) stand out in both groups (nMAS=12, nCAS=6). The theme “compliance with external influence” was renamed to “external influence” (nMAS=13, nCAS=8) to better fit the identified subthemes. The subtheme “circumstances” is the most frequently mentioned subtheme within this theme among CAS participants (nCAS=5). The greatest difference between the study programs, with a difference of 8 mentions, lies in the subtheme “manager as initiator” (nMAS=9, nCAS=1).The theme “escape from routine”, was excluded from our results due to the few mentions. Instead, we identified the inductive theme “cognitive stimulation” (nMAS=11, nCAS=7). Inside this theme, the subtheme “stimulation” was mentioned more often in the group of the the MAS participants (nMAS=7, nCAS=3). For both MAS and CAS participants, the subtheme “fun and joy in learning” is relevant (nMAS=5, CAS=4).An inductively newly identified theme is “empowerment” (nMAS=11, nCAS=6). The most frequently mentioned subtheme here for both groups is “evoking changes” (nMAS=10, nCAS=5). The subtheme “carrying the title” has a higher importance for MAS participants than for CAS participants (nMAS=6, nCAS=3)The theme “interpersonal relations” was renamed to “networking” (nMAS=10, nCAS=6) as all subthemes indicate this direction. Whereas the participants of the MAS focused on the subthemes “build a network” (nMAS=9) and “inspiration through exchange” (nMAS=9), the CAS participants named mostly “inspiration through exchange” (nCAS=5).The theme “community service” was renamed to “social responsibility” (nMAS=4, nCAS=3). For both groups this theme has the lowest influence as motivation theme to participate in postgraduate education programs. In sum, the main themes of general motivation in attachment 2 show converging and diverging relevance and weighting for the groups. The major group differences are found in the inductive subthemes. Two factors from the literature were directly identified in our data, three were renamed for a more accurate representation, and one was not identified at all. Two entirely new inductive themes emerged. As a result, the study concludes with seven themes that, in certain instances, deviate from the initially proposed theoretical factors and introduces additional subthemes for each.4.3. Motivation themes to join a particular postgraduate education program To address the second research question, we explored the identified motivation themes related to participation in a particular program, in the order of mentions. In this case, we could identify all the deductive themes in our data; all the subthemes were inductive. Attachment 3 shows the most frequently mentioned subthemes for each theme across both groups, alongside sample quotes that illustrate these subthemes. We included those themes that are mentioned at least five times in total. Below, we provide descriptions of the themes and the two most mentioned subthemes.The most frequently mentioned theme regarding the motivation to participate in a particular postgraduate education program is “practical factors” (nMAS=13, nCAS=10). The most frequently mentioned subtheme within this main theme for both groups is “proximity” to place of learning (nMAS=11, nCAS=9), and the second most mentioned subtheme is “support from employer” (nMAS=7, nCAS=4).“Education format” (nMAS=13, nCAS=9) is the second most mentioned theme. The most frequently mentioned subtheme in both groups is “structure and organization” (nMAS=13, nCAS=7). For the MAS participants, this subtheme has even more importance as it is the most mentioned subtheme of all subthemes. The subtheme “method” has less relevance for both groups (nMAS=4, nCAS=5).“Factors related to contents” was frequently mentioned as a reason to attend the particular program in both groups (nMAS=12, nCAS=8). A bigger difference between the groups was found in the subtheme “practical relevance”. While it is highly relevant for the MAS participants (nMAS=10), it is not that important for the CAS participants (nCAS=2). In the CAS group the subtheme “chosen topics” stands out with six mentions.“Faculty”, in the meaning of teachers is also a frequently cited reason in both groups (nMAS=12, nCAS=8). The subtheme “experts competency” stands out in both groups (nMAS=9, nCAS=8). The subtheme “international perspectives” is only prominent in the group of MAS participants (nMAS=5, nCAS=0).The theme “reputation” was mentioned as a reason to attend the program in both groups (nMAS=12, nCAS=6). The subtheme “reputation of the organization” (nMAS=10, nCAS=5) was mentioned slightly more often than the “reputation of the program” (nMAS=9, nCAS=3).Another reason for choosing a particular program is “recommendation” (nMAS=10, nCAS=5). This theme is more significant for MAS participants. Also, the subthemes “influence of peers” (nMAS=9, nCAS=3) and “influence of leadership/role model” (nMAS=6, nCAS=3) were mentioned more frequently among the MAS than among CAS participants. “Network building” was also mentioned as a reason to attend the particular program (nMAS=6, nCAS=4). This main theme does not have any subthemes. 4.4. Implications for future program planning In validating RQ 3, and deriving the seven practice implications, the data generated in RQ1 and RQ2 were used. The implications are formulated as heuristic guidelines for program developers. Statements illustrating these implications are shown in table 2 . 4. Ergebnisse4.1. Deskriptive DatenAn der Studie nahmen insgesamt 23 Personen teil, davon sieben Männer (nMAS=5, nCAS=2) und 16 Frauen (nMAS=8, nCAS=8) im Alter zwischen 26 und 62 Jahren (M=43). 11 Teilnehmende waren in einer Angestelltenposition (nMAS=3, nCAS=8), 11 weitere in einer Führungsposition (nMAS=10, nCAS=1) tätig. Insgesamt wurden 16 Ärztinnen und Ärzte (nMAS=11, nCAS=5), 3 Pflegefachpersonen (nCAS=3), 1 Sozialarbeitender (nCAS=1), 1 Jurist (nCAS=1), 1 Person mit einem MAS in interkulturellen Studien (nMAS=1) und 1 Person mit einem biomedizinischen Hintergrund (nMAS=1) interviewt.Tabelle 1 bietet einen Überblick über die im Rahmen der Forschungsfragen RQ1 und RQ2 identifizierten deduktiven und induktiven Motivationsthemen. 4.2. Allgemeine Motivationsthemen für die Teilnahme an postgradualen StudiengängenEin Überblick über die identifizierten allgemeinen Motivationsthemen sowie die meistgenannten Subthemen mit exemplarischen Zitaten der Interviewten zur Veranschaulichung der Ergebnisse ist in Tabelle 2 dargestellt. Im Folgenden werden die zentralen Themen aus Anhang 2 beleuchtet und Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zwischen den beiden Gruppen kommentiert. Das meistgenannte Thema für die Teilnahme an postgradualen Studiengängen war in beiden Gruppen die „kompetenzbasierte Neugierde“ (nMAS=13, nCAS=9), das meistgenannte Subthema war „Interesse am Thema“ (nMAS=13, nCAS=9). Ein signifikanter Unterschied zeigte sich beim Subthema „persönliche Weiterentwicklung“, das in der MAS-Gruppe siebenmal häufiger erwähnt wurde (nMAS=11, nCAS=4).Auch das Thema „berufliche Weiterentwicklung“ wurde in beiden Gruppen häufig genannt (nMAS=13, nCAS= 8). Auffallend relevant für beide Gruppen waren hierbei die Subthemen „Anpassung an Veränderungen am Arbeitsplatz“ und „Karrieresprungbrett“ (nMAS=9, nCAS=6).Der Faktor „compliance with external influence“ wurde im Rahmen der Analyse in das Thema „externe Einflussfaktoren“ umbenannt (nMAS=13, nCAS=8), um eine bessere Passung zu den identifizierten Subthemen zu gewährleisten. Das Subthema „äußere Umstände“ wurde von den den CAS-Teilnehmenden innerhalb dieses Themas am häufigsten genannt (nCAS=5). Der größte Unterschied zwischen den Gruppen zeigte sich beim Subthema „Vorgesetzte als Initiatoren“ (nMAS= 9, nCAS= 1).Der Faktor „escape from routine“ wurde aufgrund der geringen Nennung aus der Ergebnisdarstellung ausgeschlossen. Stattdessen wurde das induktiv entwickelte Thema „kognitive Anregung“ (nMAS=11, nCAS=7) identifiziert. Innerhalb dieses Themas wurde das Subthema „Anregung“ in der MAS-Gruppe häufiger genannt (nMAS=7, nCAS=3). Für beide Gruppen relevant war das Subthema „Spaß und Freude am Lernen“ (nMAS=5, nCAS=4).Ein weiteres induktiv entwickeltes Thema war „Empowerment“ (nMAS=11, nCAS=6). Das am häufigsten genannte Subthema in beiden Gruppen war hier „Veränderungen bewirken“ (nMAS=10, nCAS=5). Das Subthema „den Titel führen“ hatte in der MAS-Gruppe eine höhere Bedeutung (nMAS=6, nCAS=3).Der Faktor „interpersonal relations“ wurde in das Thema „Vernetzung“ (nMAS=10, nCAS=6) umbenannt, da alle Subthemen auf dieses Konzept hindeuteten. Während MAS-Teilnehmende den Schwerpunkt auf die Subthemen „ein Netzwerk aufbauen“ (nMAS=9) und „Inspiration durch Austausch“ (nMAS=9) legten, nannten CAS-Teilnehmende vorranging „Inspiration durch Austausch“ (nCAS=5).Der Faktor „community service“ wurde in das Thema „soziale Verantwortung“ (nMAS=4, nCAS=3) umbenannt. Für beide Gruppen stellte dieses Thema den am wenigsten einflussreichen Motivationsgrund für die Teilnahme an einem postgradualen Studiengang dar.Insgesamt zeigen die identifizierten Hauptthemen der allgemeinen Motivation sowohl konvergierende als auch divergierende Relevanz und Gewichtung zwischen den beiden Gruppen. Die grössten Unterschiede zwischen MAS- und CAS-Teilnehmenden finden sich bei den induktiv entwickelten Subthemen.Zwei Faktoren der EPS konnten direkt bestätigt werden, drei wurden zur präziseren Darstellung umbenannt, ein Faktor wurde nicht bestätigt. Zudem wurden zwei vollständig neue Themenkomplexe induktiv ermittelt. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sieben Hauptthemen identifiziert wurden, die in Teilen von den ursprünglich theoretisch hergeleiteten Faktoren abweichen. Für jedes Thema konnten zudem spezifische Subthemen benannt werden.4.3. Programmspezifische Motivationsthemen für die Teilnahme an postgradualen StudiengängenZur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage wurden Motivationsthemen analysiert, die mit der Teilnahme an einem spezifischen postgradualen Studiengang in Verbindung stehen. Die Analyse erfolgte in der Reihenfolge der Nennungen. Alle deduktiv entwickelten Themen konnten in den Daten bestätigt werden. Die Subthemen waren induktiv entwickelt worden. Anhang 3 präsentiert die am häufigsten genannten Subthemen zu jedem Hauptthema über beide Gruppen hinweg, ergänzt durch exemplarische Zitate zur Veranschaulichung. In die Analyse wurden ausschließlich Themen einbezogen, die insgesamt mindestens fünfmal genannt wurden. Im Folgenden werden die identifizierten Hauptthemen sowie jeweils die zwei meistgenannten Subthemen beschrieben.Das meistgenannte Motivationsthema zur Teilnahme an einem spezifischen postgradualen Studiengang war „praktische Faktoren“ (nMAS=13, nCAS=10). Das meistgenannte Subthema innerhalb dieses Hauptthemas war für beide Gruppen „Nähe zum Kursort“ (nMAS=11, nCAS=9), gefolgt von „Unterstützung durch Arbeitgebende“ (nMAS=7, nCAS=4).Das „Unterrichtsformat“ (nMAS=13, nCAS=9) stellte das zweithäufigst genannte programmspezifische Motivationsthema dar. Das Subthema „Struktur und Organisation“ war für beide Gruppen von besonderer Relevanz (nMAS=13, nCAS=7) und erwies sich in der MAS-Gruppe als das meistgenannte Subthema aller analysierten Themen. Das Subthema „Lehr-/Lernmethoden“ hatte hingegen für beide Gruppen eine geringere Bedeutung (nMAS=4, nCAS=5).Das Thema „inhaltliche Faktoren“ wurde in beiden Gruppen häufig als Teilnahmemotivation genannt (nMAS=12, nCAS=8). Ein deutlicher Unterschied zwischen den Gruppen zeigt sich beim Subthema „praktische Relevanz“: Während es für die MAS-Teilnehmenden sehr wichtig war (nMAS=10), spielte es für die CAS-Teilnehmenden eine untergeordnete Rolle (nCAS=2). In der CAS-Gruppe sticht hingegen das Subthema „angebotene Themen“ mit sechs Nennungen hervor.Das Thema „Lehrpersonen“ wurde von beiden Gruppen als wichtige Motivation genannt (nMAS=12, nCAS=8). Das Subthema „Fachkompetenz“ spielte dabei in beiden Gruppen eine zentrale Rolle (nMAS=9, nCAS=8). Dagegen wurde das Subthema „internationale Perspektiven“ ausschließlich von MAS-Teilnehmenden thematisiert (nMAS=5, nCAS=0).Das Thema „Reputation“ wurde in beiden Gruppen als Teilnahmemotivation genannt (nMAS=12, nCAS=6). Dabei wurde das Subthema „Reputation der Organisation“ (nMAS=10, nCAS=5) geringfügig häufiger genannt als die „Reputation des Studiengangs“ (nMAS=9, nCAS=3).Eine weitere Motivation für die Wahl eines spezifischen Studiengangs ist das Thema „Empfehlung“ (nMAS=10, nCAS=5), das von den MAS-Teilnehmenden öfter genannt wurde. Auch die Subthemen „Einfluss der Peer-Gruppe“ (nMAS=9, nCAS=3) und „Einfluss durch Vorgesetzte/Rollenmodelle“ (nMAS=6, nCAS=3) zeigen, dass dieses Thema für MAS-Teilnehmende eine größere Relevanz hat als für CAS-Teilnehmende.„Netzwerkbildung“ wurde als weiterer Motivationsfaktor für die Teilnahme genannt (nMAS=6, nCAS=4). Dieses Hauptthema umfasst keine spezifischen Subthemen.4.4. Implikationen für die zukünftige Studiengangsplanung Zur Beantwortung von Forschungsfrage 3 (RQ3) und zur Ableitung der sieben praxisbezogenen Implikationen wurden die in RQ1 und RQ2 gewonnenen Daten herangezogen. Die Implikationen sind als heuristische Leitlinien für Studiengangsverantwortliche oder Programmentwickler*innen formuliert. Veranschaulichende Zitate zu den einzelnen Implikationen sind in Tabelle 2 angeführt. 5. Discussion5.1. General and particular motivation to participate in postgraduate education programs This study shed new light on both general motivation to attend postgraduate education programs and the motivation to attend a particular program. The findings, summarized in attachment 2 and attachment 3 , underline the relevance of the theoretically derived factors and suggest relevant inductive themes: the inductive themes Empowerment und cognitive stimulation. The relevance of both factors for health professionals is confirmed in the literature by the concept of empowerment and the lifelong learning theory .Possible explanations for the importance of factors, as well as the similarities and differences between general motivation and motivation for a particular training program, are closely related. Hence, we will integrate the findings from the two research questions and discuss the specifics of each program.For MAS students, who often occupy or aspire to leadership positions, there is a pronounced emphasis on factors around the topic career development. Factors such as “competency-related curiosity”, “professional advancement”, “cognitive stimulation”, and “empowerment” were frequently mentioned. Also the often mentioned subthemes “personal development”, “career springboard” or “chosen topics” reflect the pressures of staying abreast of healthcare trends . “Empowerment” and the subtheme “evoking changes” are particularly crucial. The participants wish to be empowered to negotiate with superiors or to influence future events and developments. It is of great importance for healthcare professionals to influence changes that may affect their work and the health of their patients . The particular motivation subtheme “factors related to contents”, with subthemes such as “chosen topics” and “evidence-based” are important for imposing changes in a medical academic context. The general motivation theme “external influence” and the subtheme “manager as initiator” underscore the structured and institutionalized nature of career development in this sector. The theme of “networking” and the subtheme “build a network” carries the same significance. The participants aim to establish regional contacts, exchange ideas, and potentially foster collaborations and partnerships. Health professionals recognise these benefits to their professional development , . Additionally, the role of “reputation” and “recommendations” in program selection has relevance for MAS participants. The longer duration and higher cost of the MAS program necessitate a more calculated decision influenced by external advice and the credibility of the program.Conversely, from the interviewees in the CAS program, all themes remain relevant, but there is a substantial focus on “competency-related curiosity” and “professional advancement”. The subtheme “interest in topic” and the particular motivation theme “factors related to content” and the subtheme “chosen topics” describe this focus. This thematic orientation could be related to the speciality of the topic “palliative care”. In palliative care there is a particular need to consider the patient's physical, psychological, spiritual, and social needs. Patients are considered from a holistic point of view as essential in the context of near-death or critical life phases . Noteworthy for both groups is the importance of “practical factors” and the “education format” such as “proximity” and the “structure and organization” of the program. Both programs cater to working professionals with demanding jobs, families, and social lives. Participants select a program based on its integration into their daily lives and organizational applicability.In sum, both programs share similar primary themes across target groups, indicating that the core motivational factors are broadly relevant. The diversity of our participants, hailing from various healthcare professions, suggests that these motivational factors may also be pertinent to other disciplines within the healthcare sector. This versatility is supported by literature discussed in our theoretical framework. The analysis, however, shows that similar themes in the two sections, “general-” and “particular”-motivation, have different subthemes, impacts, and meanings. The motivation to attend a postgraduate education program, either general or particular, is related to the participants’ position, the topic and the program profile. These insights are valuable for developing academic offerings that align with the needs of healthcare professionals, thereby, enabling HEIs to offer high-quality, innovative teaching and learning opportunities, which in turn bolsters their competitiveness in the educational landscape.5.2. Implications for future program planning In validating RQ3 the data gathered for the analysis of RQ1 and RQ2 were re-examined with a focus on generating implications. This process resulted in seven practice implications, which are validated below. We emphasize that qualitative research does not provide indisputable evidence; rather, the implications drawn from qualitative data are suggestive and offer valuable directions for future research and reflection. Consequently, these implications are formulated as heuristic guidelines for program developers, illustrated by the quotes outlined in table 2 .Furthermore, it is crucial to recognise that if these motivational factors, outlined in the following implications, are not adequately addressed, the overall student satisfaction and learning experience may suffer. Student satisfaction plays a pivotal role in the competitiveness of postgraduate education programs. Research indicates that institutions with higher levels of student satisfaction tend to be more competitive, as they attract and retain students more effectively.Implication 1: Regularly and critically reflect on the participants’ professional needs, preferred topics, and professional and social trends in content selection and curriculum designThe data strongly supports the need for regular reflection on participants’ professional needs and preferences for curricular foci. This is evidenced by the frequent references to the themes of “competency-related curiosity” and “professional advancement”, along with the subthemes “chosen topics” and “practical relevance”. The profile of a curriculum and it’s content determines whether postgraduate students enrol for a study program . Studies confirm that student satisfaction increases throughout the program if the courses and content are perceived as professionally directly relevant and interesting cf , , . Implication 2: Offer content and tools with a high practical relevanceThe emphasis on practical relevance, as reflected in the subthemes “interest in topic”, and “adapting to workplace changes” highlights a clear expectation for tools that can be directly applied in the workplace. Practical and work-related learning content influences professionals’ decisions to participate in a postgraduate education program , . We imply that a strong alignment between the perceived professional relevance of a postgraduate education program and participants’ experiences in the program will lead to high satisfaction among participants.Implication 3: Foster the program participants to be inspired by the exchange with other participants and faculty and thus build up networksThe role of networking emerged as a crucial factor, as seen in the themes “networking” and “network building”. In the postgraduate education domain, the influence of exchange between students and resulting satisfaction is hardly addressed in research. In undergraduate education, however, numerous studies confirm a direct correlation between social connectedness and satisfaction with the program. Interactions, dialogue with peers in the classroom, and integrating professional problems into learning experiences strengthen motivation, self-efficacy, and learning experiences. The exchange is perceived as relevant for lifelong learning and professional success , , . Implication 4: Give the participants the knowledge and skills to gain “empowerment” in their work environmentParticipants identified the theme of “empowerment” as a strong motivation for enrolling in postgraduate education programs, particularly the desire to “evoke change” within their organizations. The opportunity to influence changes and aspects of the work situation is of high importance for health professionals . Competences related to changes are described in the literature about leadership competencies of physicians. Skills such as strategic and tactical planning, persuasive communication, negotiation and dialogue are required for advocacy and management roles to transform and empower the local environment . Implication 5: Structure and organize the program curriculum by considering the needs of the target groups who attend the programs in an extra-occupational mannerThe subtheme “structure and organization” in the sense of completing continuing education alongside work and family is of very high relevance. A program that can balance study time and personal and professional commitments is highly attractive to postgraduate students . Thus, the structure and organization of a program are highly relevant to postgraduate students’ satisfaction .Implication 6: Offer course formats and locations “close to home” The subtheme “proximity” highlights the importance of geographic accessibility. The significance of these themes is supported by existing literature, which indicates that the location of higher education institutions (HEIs) significantly influences postgraduate students’ decisions . However, the importance of the location has only a relative relevance in this context because universities have a fixed location. One way to reduce the negative impact of distance is to offer hybrid teaching, allowing some part of the course participation to be attended at a distance. On the other hand, students appreciate the personal exchange on-site; it facilitates learning and enables local networking. Implication 7: Engage a highly qualified facultyParticipants highlighted the importance of “experts” competency, underscoring the critical role that high-quality teaching staff play in postgraduate education. Various studies with postgraduate students confirm the connection between the qualifications of the faculty and overall satisfaction with the education program , . The quality of teaching staff has been identified as the highest performance gap in relation to student expectations, emphasizing the need for universities to prioritise hiring experienced and innovative lecturers .5.3. Strengths and limitationsWe conclude that integrating participants’ motivation to attend a program into program planning is a pertinent source of information to increase student satisfaction, offer high-quality, innovative teaching and learning opportunities, and keeping up with the competitiveness of HEI programs. The main motivation factors identified in the interviews align with those from the EPS , highlighted in the literature review, confirming their relevance to postgraduate education and also to other healthcare professions. The qualitative approach of this study also identified new inductive factors for consideration in program planning.However, some limitations of this study must be acknowledged. First, with a sample size of only two postgraduate programs, it can be argued that our findings may not be generalisable to other postgraduate programs in the healthcare sector. Nevertheless, we maintain that the MAS MME, although focused on medical education, addresses needs that are broadly relevant to many healthcare professionals. This program is offered to an interdisciplinary and interprofessional audience, all of whom share the common role of teaching in their respective fields. To provide contrast, we also included a CAS program targeting clinical professionals in palliative care. Despite the distinct focus of these two programs, our results showed a striking convergence in motivation themes. The strong alignment between the identified themes and established theory, validated across diverse target groups, suggests that these findings may also be applicable to other healthcare professions.Second, the relatively small sample size of 23 participants may be criticized as insufficient to support our findings. This is a common critique of qualitative studies. However as noted in the method part, we continued conducting interviews until we reached data saturation. Therefore, we argue that the number of interviewees was adequate to confirm the theoretically derived motivation criteriaThird, it could be argued that this qualitative study does not provide sufficient evidence to formulate implications for program planning. While this critique indeed is valid, we do not claim that our implications related to RQ3 are definitive. However, given that we found supporting literature for the defined implications, we believe they offer valuable insights and warrant further reflection. Furthermore, the practical implications of our findings, including their operationalisation and feasibility, can be further investigated in future studies.The aforementioned limitations, particularly the limited number of programs studied and the relatively small participant sample, may restrict the generalizability of our results. These constraints affect the interpretation of our findings by suggesting that the identified motivational factors might not be universally applicable to all postgraduate programs within the healthcare sector. Future research could benefit from including a larger and more diverse range of programs to enhance the robustness and generalizability of the results. Additionally, employing a mixed-methods approach, which integrates both qualitative and quantitative data, could help validate the observed relationships and provide a more comprehensive understanding of the motivational factors at play. 5. Diskussion5.1. Allgemeine und programmspezifische Motivation zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen Die vorliegende Studie liefert neue Erkenntnisse sowohl hinsichtlich der allgemeinen Motivation zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen als auch bezüglich der Motivation zur Teilnahme an einem spezifischen Studiengang. Die in Anhang 2 und Anhang 3 zusammengefassten Ergebnisse bekräftigen die Relevanz der theoretisch hergeleiteten Motivationsthemen und weisen zugleich auf relevante induktiv ermittelte Themen hin, insbesondere „Empowerment“ und „kognitive Anregung“. Die Bedeutung dieser Themen für Fachpersonen im Gesundheitswesen wird durch etablierte Konzepte wie das Empowerment-Konzept sowie die Theorie des lebenslangen Lernens untermauert. Mögliche Erklärungen für die Bedeutung einzelner Themen sowie die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen allgemeiner und programmspezifischer Motivation sind eng miteinander verwoben. Aus diesem Grund werden die Ergebnisse beider Forschungsfragen integrativ betrachtet und im Hinblick auf die Spezifika der jeweiligen Studiengänge diskutiert. Für MAS-Teilnehmende, die häufig bereits eine Führungsposition innehaben oder entsprechende Karriereschritte anstreben, zeigt sich ein ausgeprägter Fokus auf Themen im Zusammenhang mit der beruflichen Weiterentwicklung. Besonders häufig wurden Themen wie "kompetenzbasierte Neugierde", "berufliche Weiterentwicklung", „kognitive Anregung“ und „Empowerment“ genannt. Die ebenfalls häufig erwähnten Subthemen „persönliche Weiterentwicklung“, „Karrieresprungbrett“ und „angebotene Themen“ reflektieren den wahrgenommenen Druck, mit den Trends im Gesundheitswesen Schritt zu halten . Das Thema „Empowerment“, insbesondere in Verbindung mit dem Subthema „Veränderungen bewirken“, nimmt dabei eine zentrale Rolle ein. Die Teilnehmenden äußerten das Bedürfnis, in ihrer Rolle gestärkt zu werden, um gegenüber Vorgesetzten souverän zu verhandeln oder zukünftige Entwicklungen aktiv mitgestalten zu können. Für Fachpersonen im Gesundheitswesen ist es von großer Relevanz, Einfluss auf Veränderungen nehmen zu können, die sich auf ihre berufliche Tätigkeit sowie die Gesundheit ihrer Patient*innen auswirken .Das programmspezifische Motivationsthema „Inhaltliche Faktoren“, mit Subthemen wie „angebotene Themen“ und „evidenzbasiert“ können als Ansatzpunkte verstanden werden, um Veränderungen im medizinisch-akademischen Kontext zu initiieren und mitzugestalten. Die bewusste Auswahl relevanter Inhalte und deren wissenschaftliche Fundierung dienen dabei als strategische Mittel zur Umsetzung konkreter Verbesserungen. Das allgemeine Motivationsthema „externer Einfluss“, insbesondere das Subthema „Vorgesetzte als Initiatoren“ verdeutlicht zudem die institutionalisierte Struktur und die systematische Steuerung der beruflichen Entwicklung innerhalb dieses Sektors. Das Thema „Vernetzung“ mit dem Subthema „ein Netzwerk aufbauen“ wird von den Teilnehmenden ebenfalls als entscheidender Mehrwert wahrgenommen. Die Teilnehmenden streben danach, regionale Kontakte aufzubauen, den fachlichen Austausch zu fördern und potenzielle Kooperationen oder Partnerschaften zu initiieren. Diese Bedürfnisse werden in der Literatur als zentraler Bestandteil beruflicher Entwicklung im Gesundheitswesen beschrieben , . Weiter spielen auch die „Reputation des Studiengangs“ und „Empfehlungen“ eine Rolle. Die längere Dauer sowie die höheren Kosten des MAS-Studiengangs erfordern eine besonders sorgfältige Entscheidungsfindung, die maßgeblich durch externe Empfehlungen und das wahrgenommene Renommee des Studiengangs beeinflusst wird.Während bei den Interviewten des CAS-Studiengangs grundsätzlich alle Motivationsthemen von Relevanz sind, lässt sich doch ein ausgeprägter inhaltlicher Schwerpunkt auf das allgemeine Motivationsthema „kompetenzbasierte Neugierde“ feststellen, insbesondere im Hinblick auf das Subthema „Interesse am Thema“, sowie das Thema „berufliche Weiterentwicklung“. Auch die programmspezifischen „inhaltlichen Faktoren“ mit dem Subthema „angebotene Themen“ spiegeln das thematische Interesse der Gruppe wider. Diese thematische Ausrichtung könnte im Zusammenhang mit der inhaltlichen Spezifik des Themas „Palliative Care“ stehen. In der Palliativversorgung besteht ein besonderer Bedarf, die physischen, psychischen, spirituellen und sozialen Bedürfnisse von Patient*innen umfassend zu berücksichtigen. Insbesondere im Kontext des Lebensendes oder in existenziellen Lebensphasen ist diese ganzheitliche Betrachtungsweise zentral .Für beide Gruppen hervorzuheben ist die Bedeutung der programmspezifischen Themen „praktische Faktoren“ und „Unterrichtsformat“, insbesondere in Bezug auf die Subthemen „Nähe zum Kursort“ sowie „Struktur und Organisation“ des Studiengangs. Beide postgradualen Studiengänge richten sich an Berufstätige mit anspruchsvollen Berufen, familiären Verpflichtungen und sozialen Bindungen. Die Entscheidung für einen Studiengang wird daher stark unter dem Aspekt der Vereinbarkeit mit den alltäglichen Verpflichtungen sowie der organisatorischen Umsetzbarkeit getroffen.Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass beide Studiengänge, unabhängig von den unterschiedlichen Zielgruppen, ähnliche primäre Motivationsthemen aufweisen. Dies deutet auf die breite Relevanz zentraler Motivationsthemen hin. Die heterogene Zusammensetzung der Teilnehmerschaft, die verschiedene Berufsgruppen des Gesundheitswesens umfasst, legt nahe, dass diese Motivationsthemen auch auf andere Disziplinen übertragbar sind – ein Befund, der durch die im theoretischen Rahmen diskutierte Literatur gestützt wird.Die Analyse zeigt jedoch auch, dass sich die identifizierten Hauptthemen in den Bereichen „allgemeine“ und „programmspezifische“ Motivation hinsichtlich ihrer Subthemen, Bedeutungszuschreibungen und Auswirkungen unterscheiden. Die Motivation zur Teilnahme an einem postgradualen Studiengang – sei sie allgemein oder programmspezifisch – steht in engem Zusammenhang mit der beruflichen Position der Teilnehmenden, dem thematischen Fokus und dem Profil des jeweiligen Studiengangs. Diese Erkenntnisse sind essenziell für die bedarfsorientierte Weiterentwicklung von postgradualen Studiengängen für Fachpersonen im Gesundheitswesen. Sie bieten Hochschulen die Möglichkeit, qualitativ hochwertige und innovative Lehr- und Lernformate zu gestalten und somit ihre Wettbewerbsfähigkeit im Bildungsbereich nachhaltig zu stärken.5.2. Implikationen für zukünftige Studiengangsplanung Zur Validierung der Forschungsfrage 3 (RQ3) wurden die für die Analyse der Forschungsfragen RQ1 und RQ2 erhobenen Daten erneut unter dem Gesichtspunkt potenzieller Implikationen geprüft. Dieser Analyseprozess führte zur Ableitung von sieben praxisrelevanten Implikationen, die im Folgenden dargestellt und validiert werden. Wir betonen, dass qualitative Forschung keine unanfechtbaren Beweise liefert; vielmehr sind die aus den qualitativen Daten gezogenen Implikationen als heuristische Hinweise zu verstehen, die wertvolle Anregungen für zukünftige Forschung und praxisbezogene Reflexion bieten. Entsprechend wurden die Implikationen als heuristische Leitlinien für Studiengangsverantwortliche oder Programmentwickler*innen formuliert und durch die in Tabelle 2 aufgeführten Zitate exemplarisch veranschaulicht.Darüber hinaus ist hervorzuheben, dass eine unzureichende Berücksichtigung der dargestellten Motivationsthemen potenziell negative Auswirkungen auf die allgemeine Zufriedenheit der Studierenden sowie deren Lernerfahrungen haben kann. Die Studierendenzufriedenheit stellt einen zentralen Wettbewerbsfaktor für postgraduale Studiengänge dar. Forschungsergebnisse zeigen, dass Institutionen mit höherer Studierendenzufriedenheit tendenziell wettbewerbsfähiger sind, da sie Studierende wirksamer anziehen und binden können.Implikation 1: Regelmäßige und kritische Reflexion der beruflichen Bedürfnisse der Teilnehmenden, der bevorzugten Themen sowie beruflicher und gesellschaftlicher Trends bei der Inhaltsauswahl und LehrplangestaltungDie Daten verdeutlichen die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Auseinandersetzung mit den beruflichen Bedürfnissen und Präferenzen der Teilnehmenden hinsichtlich der Lehrplanschwerpunkte. Dies zeigt sich in den häufigen Verweisen auf die Themen „kompetenzbezogene Neugier“ und „berufliche Weiterentwicklung“ sowie auf das Thema „inhaltliche Faktoren“ mit den Subthemen „angebotene Themen“ und „praktische Relevanz“. Das Profil eines Curriculums und dessen Inhalte sind maßgeblich dafür, ob sich Fachkräfte im Gesundheitswesen für eine Weiterbildung entscheiden . Studien belegen zudem, dass die Zufriedenheit der Teilnehmenden während des Studiengangs steigt, wenn die vermittelten Inhalte als unmittelbar berufsrelevant und interessant wahrgenommen werden vgl. , , .Implikation 2: Bereitstellung von Inhalten und Werkzeugen mit hoher PraxisrelevanzDie Betonung der praktischen Relevanz, die sich insbesondere in den Themen „Interesse am Thema“ und „Anpassung an Veränderungen am Arbeitsplatz“ widerspiegelt, weist auf eine klare Erwartungshaltung hinsichtlich unmittelbar anwendbarer Werkzeuge hin. Berufs- und praxisorientierte Lerninhalte beeinflussen die Entscheidung von Fachpersonen zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen maßgeblich , . Die enge Passung zwischen der wahrgenommenen berufsbezogenen Relevanz eines postgradualen Studiengangs und den tatsächlichen Erfahrungen der Teilnehmenden mit dem Studiengang führen zu einer hohen Zufriedenheit der Teilnehmenden , , .Implikation 3: Förderung von Inspiration und Netzwerkbildung durch den Austausch mit anderen Teilnehmenden und LehrpersonenDie Themen „Vernetzung“ und „Netzwerkbildung“ erwiesen sich als zentral. Im Kontext von postgradualen Studiengängen ist der Austausch zwischen den Studierenden und die daraus resultierende Zufriedenheit kaum Gegenstand der Forschung. Im Bereich der grundständigen Studiengänge hingegen belegen zahlreiche Studien einen direkten Zusammenhang zwischen sozialer Verbundenheit und Zufriedenheit mit dem Studium. Interaktionen, kollegialer Austausch sowie die Einbindung beruflicher Fragestellungen in Lernsituationen fördern Motivation, Selbstwirksamkeit und Lernerfahrung. Der Austausch wird von den Teilnehmenden als bedeutsam für lebenslanges Lernen und beruflichen Erfolg eingeschätzt , , .Implikation 4: Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zur Förderung von „Empowerment“ im beruflichen KontextDas Thema „Empowerment“ wurde von den Teilnehmenden als ein zentraler Beweggrund für die Teilnahme an Weiterbildungsprogrammen identifiziert, insbesondere der Wunsch, Veränderungen im eigenen beruflichen Umfeld anzustoßen. Die Möglichkeit, aktiv auf die Gestaltung der eigenen Arbeitssituation einzuwirken, ist für Fachpersonen im Gesundheitswesen von hoher Bedeutung . Veränderungskompetenzen werden auch in der Literatur zu Führungskompetenzen im medizinischen Bereich beschrieben. Kompetenzen wie strategische und taktische Planung, überzeugende Kommunikation, Verhandlungsführung und Dialogfähigkeit gelten als essenziell für Advocacy- und Managementrollen, die darauf abzielen, das direkte berufliche Umfeld zu transformieren und zu stärken .Implikation 5: Strukturierung und Organisation des Lehrplans unter Berücksichtigung der Bedürfnisse der Zielgruppen, die den Studiengang berufsbegleitend absolvierenDas Thema „Unterrichtsformat“, insbesondere das Subthema „Struktur und Organisation“, speziell im Hinblick auf die Vereinbarkeit von Weiterbildung mit beruflichen und familiären Verpflichtungen, ist von zentraler Relevanz. Studiengänge, die ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Studienaufwand und persönlichen bzw. beruflichen Anforderungen bieten, gelten als besonders attraktiv für postgraduale Zielgruppen . Folglich stellt die Struktur des Studiengangs einen entscheidenden Einflussfaktor für die Zufriedenheit der Teilnehmenden dar .Implikation 6: Anbieten von Kursformaten passend zur geographischen Nähe der TeilnehmendenDas Thema „praktische Faktoren“ mit dem Subthema „Nähe zum Kursort“ verweist auf die Bedeutung geografischer Erreichbarkeit. Die Relevanz dieser Themen wird durch die vorhandene Literatur gestützt, die zeigt, dass der Standort von Hochschuleinrichtungen die Entscheidung von Weiterbildungsinteressierten erheblich beeinflusst . Dennoch hat der Standort im konkreten Kontext nur eine relative Bedeutung, da Hochschulen an einen festen Ort gebunden sind. Eine Möglichkeit zur Kompensation besteht in der Bereitstellung hybrider Lehrformate, die eine teilweise Teilnahme aus der Ferne ermöglichen. Gleichzeitig schätzen Studierende jedoch den persönlichen Austausch vor Ort, da dieser den Lernprozess fördert und eine lokale Netzwerkbildung erleichtert.Implikation 7: Akquisition hochqualifizierter LehrpersonenDie von den Teilnehmenden hervorgehobene Bedeutung der „Fachkompetenz der Lehrpersonen“ unterstreicht die zentrale Rolle qualifizierter Lehrpersonen in postgradualen Studiengängen. Mehrere Studien mit Teilnehmenden von postgradualen Studiengängen belegen einen Zusammenhang zwischen der Qualifikation der Lehrpersonen und der Gesamtzufriedenheit mit dem Studienangebot , . Die Qualität der Lehrpersonen wurde in Befragungen als größtes Defizit im Vergleich zu den Erwartungen der Studierenden identifiziert. Dies unterstreicht die Notwendigkeit, bei der Auswahl auf erfahrene und innovative Lehrpersonen zu setzen .5.3. Stärken und LimitationenEs lässt sich schlussfolgern, dass die Berücksichtigung der Motivation der Teilnehmenden bei der Studiengangsplanung eine wesentliche Informationsquelle darstellt, um die Zufriedenheit der Studierenden zu steigern, qualitativ hochwertige und innovative Lehr-Lern-Angebote zu entwickeln sowie die Wettbewerbsfähigkeit von postgradualen Studiengängen zu gewährleisten. Die in den Interviews identifizierten Motivationsthemen stimmen mit jenen aus der EPS überein, die im Rahmen der Literaturrecherche hervorgehoben wurden. Dies bestätigt ihre Relevanz sowohl für postgraduale Studiengänge als auch für andere Gesundheitsberufe. Darüber hinaus ermöglichte der qualitative Ansatz dieser Studie die induktive Identifikation neuer Faktoren, die bei der Studiengangs- und Programmplanung berücksichtigt werden können.Neben diesen Stärken sind jedoch auch einige Limitationen der vorliegenden Studie zu beachten.An erster Stelle ist zu berücksichtigen, dass sich die Ergebnisse auf eine Stichprobengrösse von lediglich zwei postgradualen Studiengängen stützen. Daraus ergibt sich eine eingeschränkte Generalisierbarkeit der Befunde auf andere postgraduale Studiengänge im Gesundheitsbereich. Dennoch sind wir der Ansicht, dass der MAS MME, obwohl inhaltlich auf medizinische Bildung fokussiert, Bedürfnisse adressiert, die für eine Vielzahl von Gesundheitsberufen von Relevanz sind. Der Studiengang richtet sich an ein interdisziplinäres und interprofessionelles Publikum, das in seinen jeweiligen Fachgebieten unterrichtet. Als Kontrast wurde ein CAS-Studiengang einbezogen, der sich an klinisch tätige Fachpersonen in der Palliativmedizin richtet. Trotz der inhaltlich unterschiedlichen Ausrichtung dieser beiden Studiengänge zeigte sich eine bemerkenswerte Übereinstimmung bei den identifizierten Motivationsthemen. Die starke Kongruenz zwischen den identifizierten Themen und etablierten theoretischen Modellen, die über verschiedene Zielgruppen hinweg validiert wurde, deutet darauf hin, dass die Ergebnisse auch auf andere Gesundheitsberufe übertragbar sein könnten.Zweitens könnte kritisiert werden, dass die relativ geringe Stichprobengröße von 23 Teilnehmenden unzureichend sei, um unsere Ergebnisse zu stützen. Diese Kritik ist im Kontext qualitativer Forschung nicht unüblich. Wie jedoch im Methodenteil erläutert, wurden die Interviews so lange fortgeführt, bis eine Datensättigung erreicht war. Vor diesem Hintergrund sind wir der Überzeugung, dass die Anzahl der Befragten ausreichend war, um die theoretisch abgeleiteten Motivationsfaktoren empirisch zu bestätigen.Drittens ließe sich einwenden, dass eine qualitative Studie dieser Art keine ausreichende Evidenzbasis bietet, um Implikationen für die Studiengangsplanung abzuleiten. Diese Kritik ist insofern berechtigt, als qualitative Forschung keine generalisierbaren Aussagen im quantitativen Sinn zulässt. Wir erheben daher nicht den Anspruch, mit den aus RQ3 abgeleiteten Implikationen endgültige Handlungsempfehlungen vorzulegen. Vielmehr betrachten wir sie als explorative, theoriegestützte Anhaltspunkte, deren Relevanz durch einschlägige Literatur gestützt wird. In diesem Sinne verstehen wir die vorgeschlagenen Implikationen als wertvolle Anregungen für weiterführende Reflexionen. Die praktische Umsetzung sowie die Realisierbarkeit dieser Implikationen sollten in künftigen Studien vertiefend untersucht werden.Die genannten Limitationen – insbesondere die begrenzte Anzahl der untersuchten Studiengänge sowie die kleine Stichprobe – schränken die Generalisierbarkeit der Ergebnisse ein. Sie legen nahe, dass die identifizierten Motivationsfaktoren nicht ohne Weiteres auf sämtliche postgradualen Studiengänge im Gesundheitswesen übertragbar sind. Zukünftige Forschung sollte daher eine größere und diversere Studiengangsauswahl berücksichtigen, um die Aussagekraft und Übertragbarkeit der Befunde zu erhöhen. Darüber hinaus könnte der Einsatz eines Mixed-Methods-Designs, das qualitative und quantitative Ansätze kombiniert, zur Validierung der identifizierten Zusammenhänge beitragen und ein umfassenderes Verständnis der zugrundeliegenden Motivationsfaktoren ermöglichen. 6. ConclusionWe explored the motivation of healthcare professionals to participate in postgraduate education programs. The findings related to significant motivational factors, reveal significant convergence with theoretical constructs from the literature, as well as some divergences between different study groups. Overall, the high alignment between the interview data and established motivational factors extends the relevance of our results to various healthcare professions. Based on the identified motivational factors, we have suggested implications for program planning. These implications offer suggestions to better align programs with participants' needs, thereby increasing the likelihood of student retention, enhancing learning outcomes, and improving overall program effectiveness. Considering our presented insights in program development, we believe that student satisfaction can be improved. This underscores the need for providers to offer high-quality, innovative teaching and learning opportunities that align with participants’ needs and interests. 6. SchlussfolgerungDiese Studie untersuchte die Motivation von Fachpersonen im Gesundheitswesen zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen. Die identifizierten Motivationsfaktoren zeigen eine klare Übereinstimmung mit theoretischen Konzepten aus der einschlägigen Literatur auf. Gleichzeitig wurden auch Divergenzen zwischen den untersuchten Studiengruppen festgestellt. Insgesamt deutet die hohe inhaltliche Kongruenz zwischen den Interviewdaten und etablierten Motivationsmodellen darauf hin, dass die Ergebnisse dieser Untersuchung für eine Vielzahl von Gesundheitsberufen von Relevanz sind.Auf Grundlage der identifizierten Motivationsfaktoren wurden Implikationen für die Studiengangsplanung formuliert. Diese bieten praxisnahe Anhaltspunkte, um Studiengänge besser auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden abzustimmen. Eine solche Passung kann die Studienbindung erhöhen, die Lernergebnisse verbessern und die Wirksamkeit der Studiengänge insgesamt steigern.Wir sind der Auffassung, dass die Berücksichtigung der in dieser Arbeit dargestellten Erkenntnisse in der Studiengangsentwicklung zur Steigerung der Teilnehmendenzufriedenheit beitragen kann. Dies unterstreicht die Notwendigkeit für Bildungsanbieter, qualitativ hochwertige, innovative Lehr- und Lernmöglichkeiten anzubieten, die gezielt auf die Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden ausgerichtet sind. Authors’ ORCIDsMelanie de la Rosa: [0009-0009-9169-0273]Felix M. Schmitz: [0000-0001-7755-4616]Joana Berger-Estilita: [0000-0002-8695-4264]Ara Tekian: [0000-0002-9252-1588]Sissel Guttormsen: [0000-0001-9932-1872] ORCIDs der Autor*innenMelanie de la Rosa: [0009-0009-9169-0273]Felix M. Schmitz: [0000-0001-7755-4616]Joana Berger-Estilita: [0000-0002-8695-4264]Ara Tekian: [0000-0002-9252-1588]Sissel Guttormsen: [0000-0001-9932-1872] AcknowledgementsWe thank all the participants who shared their valuable insights for this study. Their contributions have significantly enhanced our research. DanksagungWir danken allen Teilnehmenden, die im Rahmen dieser Studie ihre Perspektiven und Erfahrungen geteilt haben. Ihre Beiträge haben die vorliegende Untersuchung inhaltlich bereichert. Competing interestsThe authors declare that they have no competing interests. InteressenkonfliktDie Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben. The University of Edinburgh 2016 Annual Review 2015/2016 The University of Edinburgh. Annual Review 2015/2016. Edinburgh: University of Edinburg; 2016. The University of Edinburgh 2022 Factsheet of Student Figures, 2021/2022_ Introduction The University of Edinburgh. Factsheet of Student Figures, 2021/2022_ Introduction. Edinburgh: University of Edinburg; 2022. Accreditation Council for Gradiate Medical Education 2016 ACGME Releases latest Statistics on Graduate Medical Education Programs and Residence Physicians Accreditation Council for Gradiate Medical Education. ACGME Releases latest Statistics on Graduate Medical Education Programs and Residence Physicians. ACGME; 2016. Accreditation Council for Graduate Medical Education 2023 ACGME Releases 2022-2023 Statistics on Graduate Medical Education Programs and Residence Physicians Accreditation Council for Graduate Medical Education. ACGME Releases 2022-2023 Statistics on Graduate Medical Education Programs and Residence Physicians. ACGME; 2023. Deml MJ Jungo KT Maessen M Martani A Ulyte A Megatrends in Healthcare : Review for the Swiss National Science Foundation’s National Research Programme 74 (NRP74) “Smarter Health Care” 2022 Public Health Rev 1604434 Deml MJ, Jungo KT, Maessen M, Martani A, Ulyte A. Megatrends in Healthcare : Review for the Swiss National Science Foundation’s National Research Programme 74 (NRP74) “Smarter Health Care”. Public Health Rev. 2022;43:1604434. DOI: 10.3389/phrs.2022.1604434 https://doi.org/10.3389/phrs.2022.1604434 European Commission 2013 Study concerning the review and mapping of continuous professional development and lifelong learning for health professionals in the EU 2013 European Commission. Study concerning the review and mapping of continuous professional development and lifelong learning for health professionals in the EU 2013. Brussels: European Commission; 2013. Melewar TC Foroudi P Dinnie K Nguyen B The role of corporate identity management in the higher education sector: an exploratory case study 2018 J Market Comm 337-359 Melewar TC, Foroudi P, Dinnie K, Nguyen B. The role of corporate identity management in the higher education sector: an exploratory case study. J Market Comm. 2018;24(4):337-359. DOI: 10.1080/13527266.2017.1414073 https://doi.org/10.1080/13527266.2017.1414073 SWISSUNI 2009 Empfehlungen für die Qualitätsentwicklung in der universitären Weiterbildung SWISSUNI. Empfehlungen für die Qualitätsentwicklung in der universitären Weiterbildung. Swissuni; 2009. Zugänglich unter/available from: http://www.swissuni.ch/qualitaet/ http://www.swissuni.ch/qualitaet/ Hochschulrat 2015 Richtlinien des Hochschulrates für die Akkreditierung im Hochschulbereich (Akkreditierungsrichtlinien HFKG) Hochschulrat. Richtlinien des Hochschulrates für die Akkreditierung im Hochschulbereich (Akkreditierungsrichtlinien HFKG). Hochschulrat; 2015. Zugänglich unter/available from: https://www.fhschweiz.ch/customer/files/1154/Akkreditierungsrichtlinien-HFKG.pdf https://www.fhschweiz.ch/customer/files/1154/Akkreditierungsrichtlinien-HFKG.pdf Whipple JB Williams DC THE INQUIRING MIND. By Cyril O. Houle. The University of Wisconsin Press. 1961. xi + 87 pp 1963 Adult Educ Quart 122-123 Whipple JB, Williams DC. THE INQUIRING MIND. By Cyril O. Houle. The University of Wisconsin Press. 1961. xi + 87 pp. Adult Educ Quart. 1963;13(2):122-123. Tassone MR Heck CS Motivational orientations of allied health care professionals participating in continuing education 1997 J Contin Educ Health Prof 97-105 Tassone MR, Heck CS. Motivational orientations of allied health care professionals participating in continuing education. J Contin Educ Health Prof. 1997;17(2):97-105. DOI: 10.1002/chp.4750170203 https://doi.org/10.1002/chp.4750170203 Boshier R Collins JB Education Participation Scale Factor Structure and Socio-Demographic Correlates for 12 000 Learners 1983 Int J Lifelong Educ 163-177 Boshier R, Collins JB. Education Participation Scale Factor Structure and Socio-Demographic Correlates for 12 000 Learners. Int J Lifelong Educ. 1983;2(2):163-177. DOI: 10.1080/0260137830020205 https://doi.org/10.1080/0260137830020205 Boshier R Psychometric Properties of the Alternative Form of the Education Participation Scale 1991 Adult Educ Quart 150-167 Boshier R. Psychometric Properties of the Alternative Form of the Education Participation Scale. Adult Educ Quart. 1991;41(3):150-167. Garst WC Ried LD Motivational orientations: Evaluation of the education participation scale in a nontraditional doctor of pharmacy program 1999 Am J Pharm Educ 300 Garst WC, Ried LD. Motivational orientations: Evaluation of the education participation scale in a nontraditional doctor of pharmacy program. Am J Pharm Educ. 1999;63(3):300. vom Brocke J Simons A Niehaves B Riemer K Plattfaut R Cleven A Reconstructing the Giant: On the Importance of Rigour in Documenting the Literature Search Process 17th European Conference on Information Systems (ECSI); 2009 Jun 8-10; Verona, Italy vom Brocke J, Simons A, Niehaves B, Riemer K, Plattfaut R, Cleven A. Reconstructing the Giant: On the Importance of Rigour in Documenting the Literature Search Process. In: 17th European Conference on Information Systems (ECSI); 2009 Jun 8-10; Verona, Italy. Ding M Babenko O Koppula S Oswald A White J Physicians as Teachers and Lifelong Learners 2019 J Contin Educ Health Prof 2-6 Ding M, Babenko O, Koppula S, Oswald A, White J. Physicians as Teachers and Lifelong Learners. J Contin Educ Health Prof. 2019;39(1):2-6. DOI: 10.1097/CEH.0000000000000228 https://doi.org/10.1097/CEH.0000000000000228 Hojat M Veloski JJ Gonnella JS Measurement and correlates of physicians' lifelong learning 2009 Acad Med 1066-1074 Hojat M, Veloski JJ, Gonnella JS. Measurement and correlates of physicians' lifelong learning. Acad Med. 2009;84(8):1066-1074. DOI: 10.1097/ACM.0b013e3181acf25f https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3181acf25f Hicks C Hennessy D The use of a customized training needs analysis tool for nurse practitioner development 1997 J Adv Nurs 389-398 Hicks C, Hennessy D. The use of a customized training needs analysis tool for nurse practitioner development. J Adv Nurs. 1997;26(2):389-398. DOI: 10.1046/j.1365-2648.1997.1997026389.x https://doi.org/10.1046/j.1365-2648.1997.1997026389.x Kjaer NK Steenstrup AP Pedersen LB Halling A Continuous professional development for GPs: experience from Denmark 2014 Postgrad Med J 383-387 Kjaer NK, Steenstrup AP, Pedersen LB, Halling A. Continuous professional development for GPs: experience from Denmark. Postgrad Med J. 2014;90(1065):383-387. DOI: 10.1136/postgradmedj-2012-131679 https://doi.org/10.1136/postgradmedj-2012-131679 Power A Grammatiki A Bates I Mc Kellar S Johnson BJ Diack HL Stewart D Hudson SA Factors affecting the views and attitudes of Scottish pharmacists to continuing professional development 2011 Int J Pharm Pract 424-430 Power A, Grammatiki A, Bates I, Mc Kellar S, Johnson BJ, Diack HL, Stewart D, Hudson SA. Factors affecting the views and attitudes of Scottish pharmacists to continuing professional development. Int J Pharm Pract. 2011;19(6):424-430. DOI: 10.1111/j.2042-7174.2011.00135.x https://doi.org/10.1111/j.2042-7174.2011.00135.x Schindel TJ Yuksel N Breault R Daniels J Varnhagen S Hughes CA Pharmacists' learning needs in the era of expanding scopes of practice: Evolving practices and changing needs 2019 Res Social Adm Pharm 448-458 Schindel TJ, Yuksel N, Breault R, Daniels J, Varnhagen S, Hughes CA. Pharmacists' learning needs in the era of expanding scopes of practice: Evolving practices and changing needs. Res Social Adm Pharm. 2019;15(4):448-458. DOI: 10.1016/j.sapharm.2018.06.013 https://doi.org/10.1016/j.sapharm.2018.06.013 Allaire AS Labrecque M Giguere A Gagnon MP Légaré F What motivates family physicians to participate in training programs in shared decision making? 2012 J Contin Educ Health Prof 98-107 Allaire AS, Labrecque M, Giguere A, Gagnon MP, Légaré F. What motivates family physicians to participate in training programs in shared decision making? J Contin Educ Health Prof. 2012;32(2):98-107. DOI: 10.1002/chp.21132 https://doi.org/10.1002/chp.21132 Cividin TM Ottoson JM Linking reasons for continuing professional education participation with postprogram application 1997 J Contin Educ Health Prof 46-55 Cividin TM, Ottoson JM. Linking reasons for continuing professional education participation with postprogram application. J Contin Educ Health Prof. 1997;17(1):46-55. DOI: 10.1002/chp.4750170107 https://doi.org/10.1002/chp.4750170107 McLeod PJ McLeod AH Personal ViewIf formal CME is ineffective, why do physicians still participate? 2004 Med Teach 184-186 McLeod PJ, McLeod AH. Personal ViewIf formal CME is ineffective, why do physicians still participate? Med Teach. 2004;26(2):184-186. DOI: 10.1080/01421590310001643136 https://doi.org/10.1080/01421590310001643136 Pool IA Poell RF Berings MG Ten Cate O Motives and activities for continuing professional development: An exploration of their relationships by integrating literature and interview data 2016 Nurse Educ Today 22-28 Pool IA, Poell RF, Berings MG, Ten Cate O. Motives and activities for continuing professional development: An exploration of their relationships by integrating literature and interview data. Nurse Educ Today. 2016;38:22-28. DOI: 10.1016/j.nedt.2016.01.004 https://doi.org/10.1016/j.nedt.2016.01.004 Henry GT Basile KC Understanding the decision to participate in formal adult education 1994 Adult Educ Quart 64-82 Henry GT, Basile KC. Understanding the decision to participate in formal adult education. Adult Educ Quart. 1994;44(2):64-82. Stein D Trinko L Wanstreet C Seen in a New Light: Patterns of Adult Participation in Higher Education 2008 Adult Education Research Conference 2008 Stein D, Trinko L, Wanstreet C. Seen in a New Light: Patterns of Adult Participation in Higher Education. In: Adult Education Research Conference 2008. St. Louis (MO): 2008. Brekelmans G Maassen S Poell RF Weststrate J Geurdes E Factors influencing nurse participation in continuing professional development activities: Survey results from the Netherlands 2016 Nurse Educ Today 13-19 Brekelmans G, Maassen S, Poell RF, Weststrate J, Geurdes E. Factors influencing nurse participation in continuing professional development activities: Survey results from the Netherlands. Nurse Educ Today. 2016;40:13-19. DOI: 10.1016/j.nedt.2016.01.028 https://doi.org/10.1016/j.nedt.2016.01.028 Tjin SL de Boer A Croiset G Koster AS Kusurkar RA Factors Influencing Participation in Continuing Professional Development: A Focus on Motivation Among Pharmacists 2016 J Contin Educ Health Prof 144-150 Tjin SL, de Boer A, Croiset G, Koster AS, Kusurkar RA. Factors Influencing Participation in Continuing Professional Development: A Focus on Motivation Among Pharmacists. J Contin Educ Health Prof. 2016;36(3):144-150. DOI: 10.1097/CEH.0000000000000081 https://doi.org/10.1097/CEH.0000000000000081 Maher B Faruqui A Horgan M Bergin C Tuathaigh CO Bennett D Continuing professional development and Irish hospital doctors: a survey of current use and future needs 2017 Clin Med (Lond) 307-315 Maher B, Faruqui A, Horgan M, Bergin C, Tuathaigh CO, Bennett D. Continuing professional development and Irish hospital doctors: a survey of current use and future needs. Clin Med (Lond). 2017;17(4):307-315. DOI: 10.7861/clinmedicine.17-4-307 https://doi.org/10.7861/clinmedicine.17-4-307 Grancharova G Djulgerova S Aleksandrova-Yankulovska S Dimitrova E Preferences and expectations of graduates in nursing towards lifelong learning (Bulgaria, 2016-2019) 2019 Eur J Public Health Grancharova G, Djulgerova S, Aleksandrova-Yankulovska S, Dimitrova E. Preferences and expectations of graduates in nursing towards lifelong learning (Bulgaria, 2016-2019). Eur J Public Health. 2019;29(Supplement_4). DOI: 10.1093/eurpub/ckz186.411 https://doi.org/10.1093/eurpub/ckz186.411 Ikenwilo D Skåtun D Perceived need and barriers to continuing professional development among doctors 2014 Health Policy 195-202 Ikenwilo D, Skåtun D. Perceived need and barriers to continuing professional development among doctors. Health Policy. 2014;117(2):195-202. DOI: 10.1016/j.healthpol.2014.04.006 https://doi.org/10.1016/j.healthpol.2014.04.006 Cook DA Price DW Wittich CM West CP Blachman MJ Factors Influencing Physicians' Selection of Continuous Professional Development Activities: A Cross-Specialty National Survey 2017 J Contin Educ Health Prof 154-160 Cook DA, Price DW, Wittich CM, West CP, Blachman MJ. Factors Influencing Physicians' Selection of Continuous Professional Development Activities: A Cross-Specialty National Survey. J Contin Educ Health Prof. 2017;37(3):154-160. DOI: 10.1097/CEH.0000000000000163 https://doi.org/10.1097/CEH.0000000000000163 Allington GH Kouzekanani K Factors contributing to physicians' selection and participation at continuing medical education activities 1988 J Contin Educ Health Prof 7-12 Allington GH, Kouzekanani K. Factors contributing to physicians' selection and participation at continuing medical education activities. J Contin Educ Health Prof. 1988;8(1):7-12. DOI: 10.1002/chp.4750080103 https://doi.org/10.1002/chp.4750080103 Rothenberg E Wolk M Scheidt S Schwartz M Aarons B Pierson Jr RN Continuing medical education in New York County: physician attitudes and practices 1982 J Med Educ 541-549 Rothenberg E, Wolk M, Scheidt S, Schwartz M, Aarons B, Pierson Jr RN. Continuing medical education in New York County: physician attitudes and practices. J Med Educ. 1982;57(7):541-549. DOI: 10.1097/00001888-198207000-00006 https://doi.org/10.1097/00001888-198207000-00006 Price DW Overton CC Duncan JP Wamsley DA Havens C Steinbruegge J Tan K Klau M Hellerstein A Klein F Mipos D Francis L Results of the First National Kaiser Permanente Continuing Medical Education Needs Assessment Survey 2002 Perm J 76-83 Price DW, Overton CC, Duncan JP, Wamsley DA, Havens C, Steinbruegge J, Tan K, Klau M, Hellerstein A, Klein F, Mipos D, Francis L. Results of the First National Kaiser Permanente Continuing Medical Education Needs Assessment Survey. Perm J. 2002;6(1):76-83. DOI: 10.7812/TPP/02.990 https://doi.org/10.7812/TPP/02.990 Cook DA Blachman MJ Price DW West CP Berger RA Wittich CM Professional Development Perceptions and Practices Among U.S. Physicians: A Cross-Specialty National Survey 2017 Acad Med 1335-1345 Cook DA, Blachman MJ, Price DW, West CP, Berger RA, Wittich CM. Professional Development Perceptions and Practices Among U.S. Physicians: A Cross-Specialty National Survey. Acad Med. 2017;92(9):1335-1345. DOI: 10.1097/ACM.0000000000001624 https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001624 Harris PW Burman ME Nurses Returning to School: Motivators, Inhibitors and Job Satisfaction 2016 J Prof Nurs 85-93 Harris PW, Burman ME. Nurses Returning to School: Motivators, Inhibitors and Job Satisfaction. J Prof Nurs. 2016;32(2):85-93. DOI: 10.1016/j.profnurs.2015.10.008 https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2015.10.008 Gideon L 2016 Handbook of survey methodology for the social sciences Gideon L. Handbook of survey methodology for the social sciences. New York: Springer; 2016. Golzar J Noor S Tajik O Convenience Sampling 2022 Int J Educ Lang Stud 72-77 Golzar J, Noor S, Tajik O. Convenience Sampling. Int J Educ Lang Stud. 2022;1(2):72-77. DOI: 10.22034/ijels.2022.162981 https://doi.org/10.22034/ijels.2022.162981 Universität Bern 2025 Master of Medical Education (MME) Universität Bern. Master of Medical Education (MME). Bern: Universität Bern; 2025. Zugänglich unter/available from: https://www.iml.unibe.ch/en/offers/teaching/master-of-medical-education-mme https://www.iml.unibe.ch/en/offers/teaching/master-of-medical-education-mme Universität Bern 2025 CAS spezialisierte Palliative Care Universität Bern. CAS spezialisierte Palliative Care. Bern: Universität Bern; 2025. Zugänglich unter/available from: https://www.unibe.ch/weiterbildungsangebote/cas_palliative_care/index_ger.html https://www.unibe.ch/weiterbildungsangebote/cas_palliative_care/index_ger.html Hennink M Kaiser BN Sample sizes for saturation in qualitative research: A systematic review of empirical tests 2022 Soc Sci Med 114523 Hennink M, Kaiser BN. Sample sizes for saturation in qualitative research: A systematic review of empirical tests. Soc Sci Med. 2022;292:114523. DOI: 10.1016/j.socscimed.2021.114523 https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2021.114523 Amberscript 2023 What does Verbatim mean? Amberscript. What does Verbatim mean? Amberscript; 2023. Zugänglich unter/available from: https://www.amberscript.com/en/blog/edited-vs-verbatim-transcription/#:~:text=A%20verbatim%20transcript%20captures%20every,is%20100%25%20faithful%20and%20complete https://www.amberscript.com/en/blog/edited-vs-verbatim-transcription/#:~:text=A%20verbatim%20transcript%20captures%20every,is%20100%25%20faithful%20and%20complete Kuckartz U Rädiker S 2022 Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung Kuckartz U, Rädiker S. Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung. 5. Auflage. Weinheim: Beltz Juventa; 2022. Jackson K Bazeley P Bazeley P 2019 Qualitative data analysis with NVivo Jackson K, Bazeley P, Bazeley P. Qualitative data analysis with NVivo. Third edition ed. London: SAGE Publications; 2019. Gibson CH A concept analysis of empowerment 1991 J Adv Nurs 354-361 Gibson CH. A concept analysis of empowerment. J Adv Nurs. 1991;16:354-361. DOI: 10.1111/j.1365-2648.1991.tb01660.x https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.1991.tb01660.x Tennant M An evaluation of Knowles' theory of adult learning 1986 Int J Lifelong Educ 113-122 Tennant M. An evaluation of Knowles' theory of adult learning. Int J Lifelong Educ. 1986;5(2):113-122. DOI: 10.1080/0260137860050203 https://doi.org/10.1080/0260137860050203 Nilsen P Seing I Ericsson C Birken SA Schildmeijer K Characteristics of successful changes in health care organizations: an interview study with physicians, registered nurses and assistant nurses 2020 BMC Health Serv Res 147 Nilsen P, Seing I, Ericsson C, Birken SA, Schildmeijer K. Characteristics of successful changes in health care organizations: an interview study with physicians, registered nurses and assistant nurses. BMC Health Serv Res. 2020;20(1):147. DOI: 10.1186/s12913-020-4999-8 https://doi.org/10.1186/s12913-020-4999-8 Margolis A Parboosingh J Networked Learning and Network Science: Potential Applications to Health Professionals’ Continuing Education and Development 2015 J Contin Educ Health Prof 211-219 Margolis A, Parboosingh J. Networked Learning and Network Science: Potential Applications to Health Professionals’ Continuing Education and Development. J Contin Educ Health Prof. 2015;35(3):211-219. DOI: 10.1002/chp.21295 https://doi.org/10.1002/chp.21295 Cunningham FC Ranmuthugala G Plumb J Georgiou A Westbrook JI Braithwaite J Health professional networks as a vector for improving healthcare quality and safety: a systematic review 2012 BMJ Qual Saf 239-249 Cunningham FC, Ranmuthugala G, Plumb J, Georgiou A, Westbrook JI, Braithwaite J. Health professional networks as a vector for improving healthcare quality and safety: a systematic review. BMJ Qual Saf. 2012;21(3):239-249. DOI: 10.1136/bmjqs-2011-000187 https://doi.org/10.1136/bmjqs-2011-000187 Montag T Ostgathe E Kern M Besonderheiten der Pflege in der Palliativmedizin 2007 Z Palliativmed 101-115 Montag T, Ostgathe E, Kern M. Besonderheiten der Pflege in der Palliativmedizin. Z Palliativmed. 2007;8(03):101-115. DOI: 10.1055/s-2007-986173 https://doi.org/10.1055/s-2007-986173 Hanaysha J Abdullah Hh Warokka A Service Quality and Students' Satisfaction at Higher Learning Institutions: The Competing Dimensions of Malaysian Universities' Competitiveness 2011 J Southeast Asian Res 855931 Hanaysha J, Abdullah Hh, Warokka A. Service Quality and Students' Satisfaction at Higher Learning Institutions: The Competing Dimensions of Malaysian Universities' Competitiveness. J Southeast Asian Res. 2011;2011:855931. DOI: 10.5171/2011.855931 https://doi.org/10.5171/2011.855931 Wach FS Karbach J Ruffin gS Brünken R Spinath FM University Students' Satisfaction with their Academic Studies: Personality and Motivation Matter 2016 Front Psychol 55 Wach FS, Karbach J, Ruffin gS, Brünken R, Spinath FM. University Students' Satisfaction with their Academic Studies: Personality and Motivation Matter. Front Psychol. 2016;7:55. DOI: 10.3389/fpsyg.2016.00055 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00055 Sapri MK A Finch E Factors That Influence Student’s Level of Satisfaction With Regards To Higher Educational Facilities Services 2009 Malaysian J Real Estate Sapri MK, A; Finch, E. Factors That Influence Student’s Level of Satisfaction With Regards To Higher Educational Facilities Services. Malaysian J Real Estate. 2009;4(1). Butt BZ Rehman Ku A study examining the students satisfaction in higher education 2010 Procedia Soc Behav Sci 5446-5450 Butt BZ, Rehman Ku. A study examining the students satisfaction in higher education. Procedia Soc Behav Sci. 2010;2(2):5446-5450. DOI: 10.1016/j.sbspro.2010.03.888 https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.888 Anders AD Networked learning with professionals boosts students' self-efficacy for social networking and professional development 2018 Comp Educ 13-29 Anders AD. Networked learning with professionals boosts students' self-efficacy for social networking and professional development. Comp Educ. 2018;127:13-29. DOI: 10.1016/j.compedu.2018.08.009 https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.08.009 Dachner AM Polin B A Systematic Approach to Educating the Emerging Adult Learner in Undergraduate Management Courses 2016 J Manage Educ 121-151 Dachner AM, Polin B. A Systematic Approach to Educating the Emerging Adult Learner in Undergraduate Management Courses. J Manage Educ. 2016;40(2):121-151. DOI: 10.1177/1052562915613589 https://doi.org/10.1177/1052562915613589 Gogollari A Mitchell S Guttormsen S Swiss medical schools' experiences with online teaching during the COVID-19 pandemic in light of international experiences 2024 BMC Med Educ 242 Gogollari A, Mitchell S, Guttormsen S. Swiss medical schools' experiences with online teaching during the COVID-19 pandemic in light of international experiences. BMC Med Educ. 2024;24(1):242. DOI: 10.1186/s12909-024-05218-3 https://doi.org/10.1186/s12909-024-05218-3 Schwartz RW Pogge C Physician leadership: essential skills in a changing environment 2000 The Am J Surg 187-192 Schwartz RW, Pogge C. Physician leadership: essential skills in a changing environment. The Am J Surg. 2000;180(3):187-192. DOI: 10.1016/s0002-9610(00)00481-5 https://doi.org/10.1016/s0002-9610(00)00481-5 Leman J 2023 Postgraduate Taught Experience Survey 2023: findings for the sector Leman J. Postgraduate Taught Experience Survey 2023: findings for the sector. AdvanceHE; 2023. Stavrinoudis T Monioukas Aggelis Students' satisfaction from postgraduate courses offered at the University of Aegean Business School: Ways of measurement and suggestion for its improvement 2007 1st Biannual International Conference "Strategic Developments in Services Marketing". 27-29. September 2007 Stavrinoudis T, Monioukas, Aggelis. Students' satisfaction from postgraduate courses offered at the University of Aegean Business School: Ways of measurement and suggestion for its improvement. In: 1st Biannual International Conference "Strategic Developments in Services Marketing". 27-29. September 2007. 2007. Frumkin LA Milankovic-Atkinson M Sadler C Postgraduate Preferences: A Study of Factors Contributing to Programme Satisfaction amongst Masters Students 2007 New Horizons Educ (Hong Kong) 37 Frumkin LA, Milankovic-Atkinson M, Sadler C. Postgraduate Preferences: A Study of Factors Contributing to Programme Satisfaction amongst Masters Students. New Horizons Educ (Hong Kong). 2007;55(2):37. Poon J Postgraduate student satisfaction in the UK 2019 Prop Manag 115-135 Poon J. Postgraduate student satisfaction in the UK. Prop Manag. 2019;37(1):115-135. DOI: 10.1108/PM-07-2017-0041 https://doi.org/10.1108/PM-07-2017-0041 Lai MM Lau SH Mohamad Yusof NA Chew KW Assessing antecedents and consequences of student satisfaction in higher education: evidence from Malaysia 2015 J Mark High Educ 45-69 Lai MM, Lau SH, Mohamad Yusof NA, Chew KW. Assessing antecedents and consequences of student satisfaction in higher education: evidence from Malaysia. J Mark High Educ. 2015;25(1):45-69. DOI: 10.1080/08841241.2015.1042097 https://doi.org/10.1080/08841241.2015.1042097 11en1de

Table 1: Overview general and particular motivation themes, sorted by mentions

Tabelle 1: Übersicht der allgemeinen und programmspezifischen Motivationsthemen, sortiert nach Nennungen

22en2de

Table 2: Implications for future program planning and sample quotes

Tabelle 2: Implikationen für zukünftige Studiengangsplanung und Beispielzitate

2 0 0 1 1en 1de Question route Interviewleitfaden 2 2en 2de General motivation themes to participate in postgraduate education programs and sample quotes from the most frequently mentioned subthemes Allgemeine Motivationsthemen für die Teilnahme an postgradualen Studiengängen und Beispielzitate 3 3en 3de Motivation themes to join a particular training program and sample quotes from the most frequently mentioned subthemes Programmspezifische Motivationsthemen für die Teilnahme an postgradualen Studiengängen und Beispielzitate 3