Differentialdiagnose in der Primärversorung: Konzeption und Durchführung eines neuen Wahlpflichtfaches

zma000752 10.3205/zma000752 urn:nbn:de:0183-zma0007522 Projekt project Differentialdiagnose in der Primärversorung: Konzeption und Durchführung eines neuen Wahlpflichtfaches – Ein Erfahrungsbericht Differential diagnosis in primary care: Conception and implementation of a new elective seminar – an experience report Bösner Bösner Stefan S Dr. MPH

Universität Marburg, Abteilung für Allgemeinmedizin, Präventive und Rehabilitative Medizin, Karl-von-Frisch-Straße 4, 35043 Marburg, Deutschland, Tel.: +49 (0)6421/2865-122Universität Marburg, Abteilung für Allgemeinmedizin, Präventive und Rehabilitative Medizin, Marburg, Deutschland

boesner@staff.uni-marburg.de author Celemin-Heinrich Celemin-Heinrich Salome S

Universität Marburg, Abteilung für Allgemeinmedizin, Präventive und Rehabilitative Medizin, Marburg, Deutschland

author Mühlbauer Mühlbauer Stephanie S

Charité - Universitätsmedizin Berlin, Studiengang Medizin- und Pflegepädagogik, Berlin, Deutschland

author Stibane Stibane Tina T

Philipps Universität Marburg, Marburger Interdisziplinäres Skills Lab (MARIS), Marburg, Deutschland

author Schönbauer Schönbauer Andrea A

Philipps Universität Marburg, Marburger Interdisziplinäres Skills Lab (MARIS), Marburg, Deutschland

author Baum Baum Erika E Prof. Dr.

Universität Marburg, Abteilung für Allgemeinmedizin, Präventive und Rehabilitative Medizin, Marburg, Deutschland

author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 Differential diagnosis primary care elective seminar clinical competency objective structured clinical examination Differentialdiagnose Primärversorgung Wahlpflichtveranstaltung klinische Kompetenz Objective structured clinical examination medicine Humanmedizin 20110404 20110429 20110525 20110808 germ engl 1860-3572 28 3 GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung GMS Z Med Ausbild 40 Die Allgemeinmedizin präsentiert als Fach der Primärversorgung einen Überblick über das in der medizinischen Versorgung relevante differentialdiagnostische Spektrum verschiedener Krankheitsbilder. Wir konzipierten und pilotierten ein neues Wahlpflichtfach ‚Differentialdiagnose in der Primärversorgung’. Mit Hilfe von Simulationspatienten, Modellen, interaktiven Kleingruppenübungen und Kurzvorträgen wurden häufige Beratungsanlässe in der Hausarztpraxis wie Schwindel, Dyspnoe, Brust- oder Bauchschmerzen behandelt. Hierbei legten wir einen besonderen Fokus auf die diagnostische Aussagekraft von Anamnese und körperlichem Untersuchungsbefund. Der Leistungsnachweis erfolgte über eine Objective structured clinical examination. Primary care is in a unique position to teach the broad spectrum of differential diagnoses. We developed and piloted a new elective seminar ‘Differential Diagnosis in Primary Care’. With the help of simulation patients, training models, interactive small group work, and short lectures we addressed common complaints presented in the daily routine of primary care like vertigo, dyspnoea, chest or abdominal pain. We put a special focus on the diagnostic accuracy of history and physical examination. The final examination was conducted as an objective structured clinical examination. Einleitung"Das Medizinstudium bereitet gut auf die Prüfungen vor - aber schlecht auf den Arztberuf" lautet das Fazit einer Umfrage des Zentrums für Hochschulentwicklung unter ca. 300 Medizinstudierenden [http://www.che.de/downloads/Medizinstudium20_Auswertung_Befragung_1102.pdf]. Die vorherrschende Lernkultur des Medizinstudiums ist hauptsächlich auf das Bestehen von Prüfungen ausgerichtet; es besteht eine mangelnde fächerübergreifende Verknüpfung zentraler Studieninhalte und es gelingt noch immer nur schwer, die Ausbildungsinhalte des Studiums mit den vielfältigen Anforderungen der späteren selbständigen ärztlichen Berufsausübung zu verbinden .Wenn sich Studierende im Rahmen der Lehre mit differentialdiagnostischen Überlegungen zu einzelnen Leitsymptomen auseinander setzen, dann geschieht dies in der Regel im Kontext des Hochprävalenz-Bereiches eines Universitätsklinikums. Die Differentialdiagnose von Leitsymptomen mit einer breiten zugrunde liegenden Ätiologie (z.B. Schwindel), wird so nicht in einer Lehrveranstaltung umfassend abgehandelt, sondern teilt sich auf verschiedene Fachgebiete auf (in dem Fall HNO, Neurologie, Ophthalmologie und Innere Medizin).Die Allgemeinmedizin ist deshalb als Fach der Primärversorgung ohne Methoden- oder Organspezifität in einer guten Position, einen Überblick über das komplette differentialdiagnostische Spektrum verschiedener Krankheitsbilder zu geben, verbunden mit der epidemiologischen Relevanz verschiedener Krankheitsbilder in dem Niedrigprävalenz-Bereich der medizinischen Grundversorgung. Introduction"Medical studies prepare [students] well for the examinations, but poorly for the job as a doctor" concluded a poll of the Centre for the Development of Higher Education (Zentrums für Hochschulentwicklung) among approximately 300 medical students in Germany [http://www.che.de/downloads/Medizinstudium20_Auswertung_Befragung_1102.pdf]. The predominant learning culture of graduate medical education is mainly focussed on passing examinations. Central study contents are not sufficiently connected between different medical disciplines; in addition there is an incomplete connection between study contents and the diverse professional demands of a medical doctor .Students normally deal with differential diagnostic considerations during their medical education in the high prevalence context of a university clinic. However, the differential diagnosis of symptoms with a broad underlying aetiology (e.g., vertigo/dizziness) is completely discussed in a single lecture or seminar, but is distributed among different disciplines (for this example ENT, neurology, ophthalmology and internal medicine). Therefore, as a primary care discipline without methodological or organ specificity, general practice is well positioned to give an overview of the complete differential diagnostic spectrum of various clinical pictures and their epidemiological relevance in the low prevalence setting of primary care. Kurs-Konzept/–Ziele und KursvorbereitungDas didaktische Konzept für diese Seminarveranstaltung wurde im Rahmen einer Diplomarbeit für Medizinpädagogik entwickelt . Durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit einer Medizinpädagogin legten wir besonders Wert auf die Integration von Elementen, die im Sinne einer neuen Lernkultur Seminarinhalte und Seminarablauf prägen. Dazu gehört u.a. eine Mitsprache seitens der Studierenden bei der Lernorganisation, Übungen, die die Selbständigkeit des Lernenden fördern, das Lernen in komplexen Situationen oder die Nutzung verschiedener Lernorte [http://www.neue-lernkultur.de/index.php]. Durch den Einsatz verschiedener Moderationstechniken, Gruppenübungen, Fallvignetten, Simulationspatienten und Modellen des Marburger Interdisziplinären Skills Lab (MARIS), ergänzt durch Kurzpräsentationen und Diskussionen und strukturiertes Feedback sollten neben dem Erwerb differentialdiagnostischer Fachkompetenz weitere Schlüsselkompetenzen entwickelt und gefördert werden (siehe Tabelle 1: Kursziele und Metaziele ).Den Kern der einzelnen Moduleinheiten bildeten fächerübergreifende Beschwerdebilder aus dem Alltag der hausärztlichen Versorgung. Wir recherchierten zunächst Literatur zu häufigen Beratungsanlässen in der Primärversorgung , . Die Ergebnisse wurden von Dozenten der Abteilung Allgemeinmedizin und in einer Vorbesprechung mit den Kursteilnehmern diskutiert und eine gemeinsame begründete Auswahl getroffen (siehe Tabelle 2 ).Das Seminar wurde für Studierende ab dem 2. klinischen Studienjahr ausgeschrieben und umfasste insgesamt 42 Unterrichtsstunden bzw. 3 Semesterwochenstunden (14 Termine mit je 3 Stunden inklusive Objective structured clinical examination (OSCE)). Soweit zu den einzelnen Themen vorhanden, bildeten die Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Allgemeinmedizin ein wichtiges Fundament für die inhaltliche Gestaltung der einzelnen Seminarmodule.Bei der didaktischen Aufarbeitung der einzelnen Unterrichtseinheiten legten wir einen besonderen Fokus auf die diagnostische Aussagekraft von Anamnese und körperlichem Untersuchungsbefund für die den verschiedenen Beratungsanlässen zugrunde liegenden Erkrankungen. Im Gegensatz zu den anderen klinischen Fächern, in denen den Studierenden zum großen Teil sehr selten vorkommende Krankheiten präsentiert werden (denen man dann in der späteren ärztlichen Laufbahn fast nicht mehr begegnet), konzentrierten wir uns im wesentlichen auf häufig vorkommende Ätiologien. So gehörte als fester Bestandteil zum Beginn jeder Unterrichtseinheit ein Überblick über die Ergebnisse symptomevaluierender Studien aus der Primärversorung. Seltenere Krankheiten wurden dann berücksichtigt, wenn diese abwendbar gefährliche Verläufe darstellen (z.B. Basilaris Insult bei dem Leitsymptom Schwindel).Indikationen für weitere technische Untersuchungen sowie die Befundung und Interpretation von Untersuchungsergebnissen wurden für Untersuchungsmethoden integriert, die in der Hausarztpraxis häufig verfügbar sind (Labor, EKG, Belastungs-EKG, Lungenfunktionsprüfung, Sonografie des Abdomens). Ferner gingen wir je nach Krankheitsbild darauf ein, in welchem Fall eine weitere fachärztliche Abklärung sinnvoll ist. Wenn man die geleistete Arbeitszeit für Literaturrecherche, Diskussion des didaktischen Outlines der jeweiligen Unterrichtseinheit, Gestaltung von Power Point Präsentationen, Vorbereitung von Gruppenübungen, Schulung der Simulationspatienten und Tutoren zusammenrechnet, kamen wir auf ca. 30-35 Stunden Vorbereitungszeit für 3 Stunden Unterricht. Die inhaltliche Vorbereitung erfolgte hauptsächlich durch 2 wissenschaftliche Mitarbeiter der Abteilung für Allgemeinmedizin (Facharzt für Allgemeinmedizin und Ärztin in Weiterbildung), das Training der Simulationspatienten und Tutoren durch 2 Mitarbeiterinnen des MARIS.Es handelte sich bei dem Seminar um ein Pilotprojekt, das zeigen sollte, mit welchem Aufwand sich solch ein interaktives Seminar realisieren lässt und wie die gewählten interaktiven Lehr- und Lernformen von den Studierenden aufgenommen werden. Course concept, aims and preparationThe didactic concept for this seminar was developed in the context of a diploma thesis in health sciences education . This interdisciplinary cooperation helped us to emphasize the integration of elements which shape content and implementation in terms of a new learning style. This includes the involvement of students to organise learning as well as exercises which promote the autonomy of the learner and learning in complex situations or utilisation of different learning places [http://www.neue-lernkultur.de/index.php]. In addition to differential diagnostic competence, we aimed to develop and foster further key competencies by using different moderation techniques, group exercises, case vignettes, simulation patients and models of the Marburg Interdisciplinary Skills Lab (MARIS), complemented by short presentations, discussions and structured feedback(see Table 1 ).At the core of the different modules were interdisciplinary clinical pictures derived from the normal routine of primary care. We initially researched literature about common reasons for consultation in primary care , . Lecturers of the department of primary care discussed these results among each other and also with prospective seminar participants and made jointly a justified choice (see Table 2 ).The seminar was offered for 4th and 5th year students and comprised 42 hours of teaching, 3 hours per week, respectively (14 seminar hours included the objective structured clinical examination (OSCE)). Where available for a given topic, the guidelines of the German College of General Practitioners and Family Physicians (Deutschen Gesellschaft für Allgemeinmedizin) formed an important foundation for the design of the different seminar modules.For the didactic design of the single seminar modules we put a special focus on the diagnostic accuracy of symptoms and signs in regard to the different underlying disease aetiologies of a given clinical picture. Contrary to other clinical specialties, where students are usually presented with very rare diseases which they might -if ever- rarely encounter in their medical career, we primarily concentrated on common aetiologies. Each lesson started with an overview of the results of symptom evaluating studies in primary care for the given topic. Rare diseases were taken into consideration only if they presented as an avertable hazardous condition (e.g., basilaris insult in patients with vertigo as lead symptom).Indications for further technical procedures, as well as the interpretation of examination results, were integrated with technical examinations normally available in a general practitioner’s (GP) surgery (e.g., laboratory, ECG, stress ECG, pulmonary function testing, and abdominal ultrasound). In addition, we discussed each clinical picture/disease under which condition referral to a specialist was indicated. We needed approximately 30-35 hours of preparation time for 3 teaching hours (each 45 minutes); this included searching for literature, discussing the didactic outline of the particular seminar unit, preparing presentations and group exercises, and training simulation patients and tutors..While the content-related preparation was done by 2 staff of the department of family medicine (1 GP and 1 GP trainee), the training of simulation patients and tutors was performed by 2 MARIS staff.Our seminar can be regarded as a pilot project. We wanted to investigate how much effort is necessary to realise such an interactive seminar and how the chosen interactive teaching methods are accepted by the students. SeminardurchführungAn dem Seminar nahmen 17 Studierende aus dem 2. und 3. klinischen Studienjahr teil. Der Kurs war initial für 25 Teilnehmer ausgeschrieben und rasch ausgebucht. Wegen Umstellungen im Stundenplan konnte aber ein Teil der Studierenden nicht teilnehmen. In der ersten Seminareinheit erläuterten wir anhand des Leitsymptoms Fieber verschiedene diagnostische Strategien, die explizit oder implizit von Allgemeinärzten verwendet werden , , . Während den meisten Studierenden Vorgehensweisen wie das hypothetiko-deduktive Modell oder diagnostische Entscheidungsregeln aus dem Klinikalltag bekannt waren, bedurften andere, für die allgemeinmedizinische Vorgehensweise eher typischen Ansätze, einer näheren Erklärung (z.B. Bayes Theorem, kognitives Kontinuum, Einbeziehung von Patientenvermutung, induktives Streifen, Verwendung einfacher Heuristiken). Im weiteren Kursverlauf wurde wiederholt darauf verwiesen, welche Modelle wann im differentialdiagnostischen Abklärungsprozess zum Tragen kommen.Für die großen differentialdiagnostischen Themen wie Brustschmerz, Dyspnoe, Bauchschmerzen und Schwindel planten wir jeweils 2 Termine, d.h. 6 Unterrichtsstunden ein. Wir bemühten uns hierbei um einen teilstandardisierten inhaltlichen Ablauf für die verschiedenen Leitsymptome. Am Anfang stand in der Regel eine Fallvignette oder ein Simulationspatient mit einer Rolle, die Raum für viele Differentialdiagnosen bot. Danach erfolgte mit abwechselnden Moderationstechniken (z.B. Brainstorming, Mind Mapping) ein Überblick über mögliche Differentialdiagnosen. In einem nächsten Schritt sollten die Studierenden den verschiedenen Ätiologien korrespondierende Häufigkeiten für die primärärztliche Versorgung zuordnen. Hier zeigte sich eine deutliche Überschätzung der Inzidenz oder Prävalenz seltener, aber oft lebensbedrohlicher Krankheiten (z.B. Lungenembolie als Ursache für Brustschmerz oder Ileus als Ursache für Bauchschmerz). In der Hausarztpraxis häufig vorkommende Krankheitsbilder wurden mit deutlich niedrigeren Prävalenzen belegt (z.B. Brustwandsyndrom oder Altersschwindel) oder gar nicht erwähnt, weil sie den Studierenden nicht bekannt waren (z.B. Colon irritabile). Nach einer Kurzpräsentation von Ergebnissen hausärztlicher symptomevaluierender Studien zu den zugrundeliegenden Krankheitsprävalenzen schloss sich eine ausgedehnte Kleingruppenarbeit an, in der mittels Simulationspatienten und verschiedenen Modellen entweder verschiedene abwendbar gefährliche Verläufe oder eine Reihe anderer, eher chronischer Krankheiten simuliert wurden. Die Studierenden rotierten hierbei in Kleingruppen von 4-5 Teilnehmern durch 3-4 verschiedene Stationen, die jeweils von einem Tutor betreut wurden. Als Ergänzung dienten zudem Kurzvorträge, verschiede Quizz Formate (EKG Quizz, Sono-Bilder-Quizz) oder kürzere interaktive Kleingruppenübungen (z.B. Algorithmus-Puzzle: hier mussten die Studierenden in einen leeren Algorithmus die richtigen Inhalte als abschließende Lernkontrolle nach einer Seminareinheit einfügen). Zur Nachbereitung wurde neben den eigentlichen Seminarunterlagen weitere Literatur als obligates und fakultatives Lesematerial auf der elektronischen Lernplattform „k-Med“ online zur Verfügung gestellt. Tabelle 3 beschreibt exemplarisch den Ablauf einer Doppeleinheit aus 6 Unterrichtsstunden für das Leitsymptom Thoraxschmerz. Course implementationSeventeen 4th and 5th year students participated in the seminar. The course was initially advertised for 25 participants and quickly filled. Unprecedented changes in the overall lecture schedule of the university meant that some of the students could not take part.In the first seminar unit we used fever as a lead symptom to explain different diagnostic strategies that are used explicitly or implicitly by GPs , , . While most students were familiar with hospital daily routine and thereby accustomed to procedures like the hypothetico-deductive model or clinical decision rules, other, rather typical, primary care approaches needed further explanation (e.g., Bayes’ theorem, cognitive continuum, taking into account the impression of the patient, inductive foraging, use of simple heuristics). During further seminar units we repeatedly pointed to these different approaches and their respective role during the process of differential diagnosis.For the larger differential diagnostic topics such as chest pain, dyspnoea, abdominal pain, and vertigo/dizziness, we planned 2 sessions for each topic, e.g., 6 teaching hours. We hereby followed a partly standardised teaching outline for the different clinical pictures. A session normally started with a case vignette or a simulation patient who was trained in a role that left room for many potential differential diagnoses. We then used different moderation techniques (e.g., brain storming, mind mapping) to give an overview of potential differential diagnoses. In a next step, the students had to match the different aetiologies with the corresponding disease frequencies in primary care. Here most students overestimated the incidence and prevalence of rare, but often life threatening diseases (e.g., pulmonary embolism as underlying aetiology of chest pain or ileus as aetiology of abdominal pain). Contrarily, students allocated significant lower prevalence to common diseases in primary care (e.g., chest wall syndrome or senile vertigo). Some diseases were not mentioned at all as they were not known to the students (e.g., irritable bowel syndrome).After a short presentation of results of symptom evaluating studies in primary care in regard to underlying disease prevalence, we normally proceeded with extensive small group work. With the help of simulation patients and different models we simulated either different acute, potentially hazardous conditions, or chronic diseases. Students then rotated in small, tutor-supported groups of 4-5 participants through 3-4 different stations. Every seminar session was complemented by short lectures, different quiz formats (ECG quiz, ultrasound picture quiz) and short, interactive, small group exercises (e.g., algorithm puzzle: as a final learning success control after one session students had to include the corresponding contents in an empty algorithm). In addition to the seminar material, we offered additional literature as obligate and facultative reading material on an online learning platform “k-Med” (knowledge in medical education) for follow-up learning. Table 3 shows an example of the course outline for the two sessions about chest pain. OSCE PrüfungFür die das Seminar abschließende OSCE einigten wir uns als Format auf eine Mischform: einerseits wurden die Studierenden bewertet und diese Bewertung drückte sich summativ in einer Note aus. Andererseits bekamen die Studierenden Feedback, also ein formatives Element. Feedback entspricht dem Fairness-Prinzip von Evaluation und ist für den Lerneffekt aus der Situation sinnvoll.Die OSCE sollte nicht nur selektive Fertigkeiten und klinische Kompetenzen prüfen, sondern eine komplette Arzt-Patienten Begegnung inklusive Anamnese, körperlicher Untersuchung, kritischer Wertung verschiedener Differentialdiagnosen, Anforderung und Wertung weiterer Untersuchungsbefunde, finaler Diagnose und Therapieempfehlungen beinhalten. Hierzu entwickelte das Autorenteam mehrere Simulationspatienten Rollen zu den in dem Seminar vorgestellten Leitsymptomen. Im Seminar vorkommende Rollen wurden hierbei nicht noch einmal verwendet. Ferner wurden für jede OSCE Station ausführliche Checklisten entwickelt. In mehreren Gruppensitzungen wurden die einzelnen Rollen und Checklisten diskutiert und entsprechend modifiziert. Wir verzichteten für die OSCE auf eine Pilotierung der Simulationspatientenrollen und auch auf eine Überprüfung der Interrater-Reliabilität der Checklisten, da diese beiden Elemente für ein breiteres Spektrum von OSCE Prüfungsrollen in einem anderen laufenden Forschungsprojekt in Kürze überprüft werden.Die OSCE fand am letzten Kurstag statt. Jede der 6 Stationen (Brustschmerz, Dyspnoe, Bauchschmerzen, Schwindel, Knieschmerzen, Kreuzschmerzen) umfasste 20 Minuten Prüfungszeit und jeder Studierende durchlief jeweils 2 Stationen. Die einzelnen OSCE Stationen waren von ärztlichen Mitarbeitern der Abteilung für Allgemeinmedizin besetzt, die als Rater fungierten.Nach dem Erheben der Anamnese wurden die Studierenden von dem jeweiligen Prüfer dazu angehalten, das zu diesem Zeitpunkt noch breitere Spektrum möglicher Differentialdiagnosen aufzuzählen. Für einige Prüflinge führte dieses Muster einer eher klassisch mündlichen Prüfung dazu, dass sie sich bei der anschließenden körperlichen Untersuchung nur schwer auf den Patienten einlassen konnten und weiterhin mehr mit dem Prüfer kommunizierten. Es wäre deshalb zu überlegen, bei künftigen OSCEs zunächst für die weitergehende Prüfungszeit in der Rolle des Beobachters zu bleiben und, wenn überhaupt, erst am Ende der Prüfung zusätzliche Informationen zu erfragen, sofern diese aus dem Prüfungsablauf nicht evident wurden. Wir hielten die Prüfer dazu an, neben der dezidierten Checklisten-Beurteilung auch noch eine ‚gefühlte’ Gesamtnote zu vergeben; die Endnote setzte sich aus diesen beiden Bewertungen zusammen. Tabelle 4 zeigt die Checklisten-Ergebnisse für die einzelnen OSCE Stationen. Objective structured clinical examination (OSCE)We decided on a mixed format for the final OSCE: Students’ performance was judged and expressed as a grade; we then provided feedback for students, namely a formative element. Giving feedback is in accordance with the principle of fairness in an evaluation and is useful for the learning effect out of the examination situation.The OSCE should not only examine selective skills or clinical competencies, but a complete doctor-patient encounter, including history, physical examination, critical judgement of different differential diagnoses, ordering and judgment of further examination results, final diagnosis, and advice for therapy. For this purpose, the authors developed several roles for simulation patients addressing the different clinical pictures taught in the seminar. Patient roles of the seminar were not used a second time. In addition, we developed detailed check lists for each OSCE station. The different roles and check lists were discussed and modified accordingly. We did not pilot the simulation patient roles or check the interrater reliability of the check lists as our department will soon evaluate both of these elements on a larger scale in another research project.The OSCE occured on the last seminar day. Each of the six stations (chest pain, dyspnoea, abdominal pain, vertigo, knee pain, and back pain) lasted 20 minutes and every student passed through two stations. OSCE stations were staffed by GPs from the Department of Family Medicine at the University of Marburg, Germany who acted as raters.Having assessed the patient history, students were asked to list the broad spectrum of potential differential diagnoses. For some students, this format of a classical oral examination made it difficult for them to relate to the patient during the subsequent physical examination and the student continued to communicate with the examiner. The role of examiners should be considered when preparing for future OSCEs; the examiner could work as a silent observer through the duration of the examination and only ask for further information at the end of the examination, if needed. In addition to the check list ratings, we also asked the examiners to give a ‘felt’ overall grade; the final grade was calculated in consideration of these two grades. Table 4 shows the check list results for the different OSCE stations. EvaluationWir führten am Ende jeder Seminareinheit eine mündliche Evaluation zu den Inhalten und der didaktischen Vermittlung durch. Rückmeldungen der Studierenden wurden am Folgetag im Dozententeam diskutiert und die Lehrmaterialien entsprechend geändert (formative Evaluation). Am Ende des letzten Kurstages erfolgte eine schriftliche summative Evaluation mittels eines von der Evaluationsstelle der Universität Marburg entwickelten standardisierten Fragebogens. Exemplarisch möchten wir 2 Freitextäußerungen auf die Frage, was den Teilnehmern bei dieser Veranstaltung besonders gut oder schlecht gefallen hat, zitieren: „Dass wir bei diesem Seminar endlich mal die Grundlagen der Medizin vermittelt bekommen, nicht immer nur die ausgefallenen Krankheiten.“„Gute Methodik (Simulationspatienten, Gruppenarbeiten, Moderatorenkarten). Sinnvolle Aufteilung in Symptome.“Abbildung 1 zeigt die zusammenfassenden Evaluationsergebnisse (Globalwerte).Zusammenfassend wurden sowohl die gewählten Themen, wie auch die Art der Vermittlung von den Studierenden sehr positiv aufgenommen. Einige Kursteilnehmer absolvierten gegen Ende des Seminars das Blockpraktikum für Allgemeinmedizin und gaben die Rückmeldung, wie hilfreich und relevant die Kursinhalte für die Mitarbeit in einer Hausarztpraxis seien. EvaluationAt the end of each seminar unit we conducted a short oral evaluation in regard to content and didactic design. On the following day, the lecturers discussed the feedback provided by the students and changed the teaching material accordingly (formative evaluation). At the end of the last seminar unit we conducted a written summative evaluation using a standardised questionnaire which was developed by the evaluation unit of our university. Here we cite two quotations in regard to the question of which elements of the seminar the participants did or did not like:“That this seminar finally taught the basics of medicine, not just the rare diseases.”“Good methodology (simulation patients, group work, moderation cards). Useful division in symptoms.”Figure 1 shows the global results of the summative evaluation.In summary, both the chosen topics and the way of didactic transfer were received very positively by the students. Towards the end of our course, some seminar participants took the mandatory elective course in general practice parallel to our course and reported how helpful and relevant the topics of our seminar were for their work in family medicine. Herausforderungen und AusblickDie Konzeption interaktiver Lehrveranstaltungen ist sehr zeitaufwändig. Dies betrifft sowohl die Erstellung der einzelnen Unterrichtseinheiten inklusive Simulationspatienten- und Tutorentraining, wie auch die Vorbereitung der OSCE. Die überwiegend positiven Rückmeldungen der Kursteilnehmer und die geschilderte praktische Relevanz unseres Seminars für das Blockpraktikum in der Hausarztpraxis lassen uns den hohen Vorbereitungsaufwand als gerechtfertigt erscheinen, zumal sich dieser in den folgenden Semestern wesentlich reduzieren wird. Das Seminar ‚Differentialdiagnose in der Primärversorung’ wird zudem ein integraler Bestandteil des neues Schwerpunkt Curriculums Primärversorgung an der Philipps Universität Marburg sein. Challenges and further perspectivesThe conception of interactive teaching sessions is very time consuming. This relates to both the preparation of single seminar units, including simulation patients and training of tutors, and the preparation of the OSCE.The predominantly positive feedback of the course participants and the depicted practical relevance of our seminar for the elective in general practice seem to justify the high preparation effort moreso as necessary preparation time will reduce for future courses. In addition, the seminar ‘Differential Diagnosis in primary care’ will become an integral part of a new curriculum in our medical department, which puts a thematic priority on primary care. InteressenkonfliktDie Autoren erklären, dass sie keine Interessenskonflikte in Zusammenhang mit diesem Artikel haben. Competing interestsThe authors declare that they have no competing interests. Herz M 2010 Nachbericht zum Symposium Medizinstudium 2 Herz M. Nachbericht zum Symposium Medizinstudium 2.0 am 27.04.2010 in Tübingen. Stuttgart: viamedici online; 2010. Zugänglich unter/available from: http://www.thieme.de/viamedici/aktuelles/politik/symposium_medizinstdium20.html http://www.thieme.de/viamedici/aktuelles/politik/symposium_medizinstdium20.html Fabry G 2008 Medizindidaktik Ein Handbuch für die Praxis Fabry G. Medizindidaktik Ein Handbuch für die Praxis. Bern: Verlag Hans Huber; 2008. Mühlbauer S 2010 Erwerb differentialdiagnostischer Kompetenzen für zukünftige niedergelassene Allgemeinmediziner mithilfe Methoden einer „neuen Lernkultur“ - eine Konzeption Erwerb differentialdiagnostischer Kompetenzen für zukünftige niedergelassene Allgemeinmediziner mithilfe Methoden einer „neuen Lernkultur“ - eine Konzeption Mühlbauer S. Erwerb differentialdiagnostischer Kompetenzen für zukünftige niedergelassene Allgemeinmediziner mithilfe Methoden einer „neuen Lernkultur“ - eine Konzeption. Berlin: Charité, Institut für Medizin,- Pflegepädagogik und Pflegewissenschaft; 2010. Fink W Haidinger G Die Häufigkeit von Gesundheitsstörungen in 10 Jahren Allgemeinpraxis 2007 Z Allg Med 102-108 Fink W, Haidinger G. Die Häufigkeit von Gesundheitsstörungen in 10 Jahren Allgemeinpraxis. Z Allg Med. 2007;83:102-108. DOI: 10.1055/s-2007-968157 http://dx.doi.org/10.1055/s-2007-968157 Kochen M 2006 Duale Reihe - Allgemeinmedizin und Familienmedizin, 3 Kochen M. Duale Reihe - Allgemeinmedizin und Familienmedizin, 3. Auflage. Stuttgart: Georg Thieme Verlag; 2006. Donner-Banzhoff N Umgang mit Unsicherheit in der Allgemeinmedizin 2008 Z Evid Fortbild Qual Gesundh Wesen (ZEFQ) 13-18 Donner-Banzhoff N. Umgang mit Unsicherheit in der Allgemeinmedizin. Z Evid Fortbild Qual Gesundh Wesen (ZEFQ). 2008;102:13-18. DOI: 10.1016/j.zgesun.2007.12.001 http://dx.doi.org/10.1016/j.zgesun.2007.12.001 Donner-Banzhoff N Wie stellt der Allgemeinarzt eine Diagnose? 1999 Z Allg Med 744-749 Donner-Banzhoff N. Wie stellt der Allgemeinarzt eine Diagnose? Z Allg Med. 1999;75:744-749. Heneghan C Glasziou Thompson M Rose P Balla J Lasserson D Scott C Perera R Diagnostic strategies used in primary care 2009 BMJ b946 Heneghan C, Glasziou, Thompson M, Rose P, Balla J, Lasserson D, Scott C, Perera R. Diagnostic strategies used in primary care. BMJ. 2009;338:b946. DOI: 10.1136/bmj.b946 http://dx.doi.org/10.1136/bmj.b946 11de1en

22de2en

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1 1de 1en Abbildung 1: Ergebnisse (Globalwerte)der summativen Kurs-Evaluation (n=12) Figure 1: Global results of the summative evaluation (n=12) 1 0 0